Ideekalendri 48. nädal. Liikluses, meelega

Head sõbrad!

Me kõik puutume igapäevaselt kokku liiklusega. Kes kõnnib jalgsi kooli või tööle, sõidab autoga poodi, külla või liikleb hoopis jalgratta või motorolleriga. Täiskasvanud inimesed üldiselt tunnevad liiklusseadust ja sealseid põhireegleid. Enamik inimesi käitub liikluses viisakalt ning arvestab nii enda kui ka teiste ohutusega. Turvaline liiklemine on sama vajalik ja hea harjumus nagu näiteks hammaste pesemine. Lastele aga peab liikluses käitumist õpetama ning mida varem, seda parem.

Liiklemine on tegevus, kus on aktiivselt kasutusel enamik meie meeleelundeid ning igal neist on täita oma oluline roll, tagamaks enda ja teiste turvalisus. Laste meeleelundid aga arenevad välja aastaid ning nende käitumine liikluses on hoopis teistsugune kui täiskasvanutel. Sellega peab arvestama nii nendega koos liigeldes kui ka teooriat edasi andes.

Tänases Ideekalendri postituses saavad sõna Kai Kuuspalu ja Solveig Edasi, kes tegutsevad Maanteeameti ennetustöö osakonnas. Kai ja Solveig räägivad laste liikluskasvatusest, headest harjumustest ning jagavad toredaid mänge, millega arendada laste meeleelundeid ja taju, mis on turvaliseks liiklemiseks hädavajalikud.

Head lugemist ja ohutut liiklemist!


Liikluses, meelega

Tekst: Kai Kuuspalu ja Solveig Edasi, Maanteeameti ennetustöö osakond

Üks väga tähtis hetk lapse elus on, kui ta lõpetab lasteaia ja temast saab koolilaps. Kooli minemisega muutuvad oluliselt last ümbritsev keskkond ja tegutsemisvõimalused – rohkem on iseseisvalt liikluses osalemist, ootamatuid valikuid ja vastutuse võtmist.

Lapse liikluskäitumise kujunemisel on võtmeroll lapsevanemal ja õpetajal. Täiskasvanu õpetused ja eeskuju liikluses peegelduvad lapse käitumises ja hoiakutes. Samas tuleb arvestada, et laps näeb ja tajub liiklusmaailma teistmoodi kui meie: tema meeleorganid ei ole veel välja arenenud, samuti on tema keskendumise võimekus väiksem ning otsustusprotsess aeglasem. Lapsed on väikest kasvu ning neil on raskem näha üle parkivate sõidukite, ka märkavad juhid neid kehvemini sõidukite vahelt või suvel heki ja talvel lumevalli tagant.

Teadlaste hinnangul erinevad lapse liikluskäitumine ja reaktsioonid täiskasvanu omadest. Samamoodi on erinev ka liikluses toimuva märkamine. Laste taju areneb pikkamööda. Alles 7. eluaasta paiku hakkavad nad mõistma ohu olemust. Enne seda on neil raske aru saada, et nende endi teod võivad nende elu ohtu seada. Abstraktne mõtlemine muutub jõukohaseks umbes 11 aasta vanuses. Samuti on meeled, mis hilisemas eas muutuvad dominantseks – nägemine ja kuulmine –, lapsel alles arengujärgus.

Laps ei kasuta perifeerset nägemist, ta võtab arvesse seda, mida ta tegelikult tahab märgata ja mis asetseb otse tema ees, s.t. nägemisvälja keskosas. Seetõttu „ei näe“ lapsed endast paremal ja vasakul toimuvat, kui miski seal just nende tähelepanu ei köida. Teades, et lapsed on ka impulsiivsed ja suure liikumisvajadusega, tähendab see liikluses seda, et just küljelt lähenevat sõidukit võivad nad märgata liiga hilja. Alles umbes 9-aastaselt hakkavad nad paremini tajuma sõiduki kaugust.

Kuigi laste kuulmine on terav – nad kuulevad helisid isegi paremini kui täiskasvanud –, on neil raske määratleda heli suunda. Näiteks ei oska üle kolmandiku lastest eristada, kas heli tuleb eest- või tagantpoolt, ja rohkem kui kolmveerand lastest, kas see tuleb vasakult või paremalt. Liikluses väljendub see selles, et lapsed ei taju sageli signaali andva sõiduki suunda.

Ka see, kui palju aega vajab liikuva ja seisva auto eristamiseks väikelaps ja kui palju täiskasvanu, on väga erinev. Liiklus.ee lehelt võib leida, et väikelastel läheb liikuva ja seisva auto eristamiseks aega kuni 4 sekundit, aga täiskasvanul kulub selleks kõigest 0,25 sekundit – vahe on 16-kordne!

Lapse vanuse seos tema tajudega

Soome teadlane ja liikluspsühholoog Esko Keskinen on uurinud laste rolle ja toimetulekut, peamisi probleeme liikluses ning nendega seotud tegureid eri vanuserühmade hulgas. Tema töö „Lapsed ja noored liikluses – arengulised eeldused ja liiklusohutus“ kokkuvõttes kirjeldatakse liikluskasvatuse sisu, meetodeid ja lapse võimalusi ohutuma käitumise õppimiseks. Lisaks tuuakse välja, millised on lapse piirid liikluses ohutu tegutsemise õppimisel ja õpitu rakendamisel. Uuringu kokkuvõtte eestikeelne tõlge asub siin: http://www.liikluskasvatus.ee/opetajale/huvitavat-lugemist/

Keskineni järgi tegutseb 5–6-aastane laps liikluses ohutult ainult täiskasvanu järelevalve all ja suunamisel, võttes liiklusest osa jalakäijana ja üha enam ratastel. Vastutab täiskasvanu. Kuigi lapse eksekutiivsed ehk täidesaatvad funktsioonid alles arenevad, on 5–7-aastastel lastel tähelepanuväli endiselt rohkem paremale poole suunatud. Järjest areneb võime impulsse kontrolli all hoida ning oskus häirivaid tegureid pärssida ja teadlikult pöörata tähelepanu soovitud suunas. Isegi veel 8–9-aastased lapsed ei ole võimelised õnnetuse riski arvestamisel siduma läheneva sõiduki kiirust läbitava vahemaaga. Lühiajalise nägemismälu funktsioon saavutab oma tipu juba 11–12-aastasel lapsel, kuid keerulisem visuaalne töömälu areneb veel kuni 13.–15. eluaastani. Oskus suunata tähelepanu visuaalsele objektile ning viia tähelepanu üle vaatevälja äärealadel paiknevatele stiimulitele 6–10-aastastel eriti ei arene. Arvatakse, et väikeste laste oskus juhtida nägemisel põhinevat ehk visuaalruumilist orienteerumist ning suunata tähelepanu nägemisvälja äärealadel paiknevatele (perifeersetele) objektidele hakkab arenema 3–6 kuu vanuselt ning on tõdetud, et tahtest juhitav sisemine orienteerumine jõuab täiskasvanute tasemele 8–10-aastastel lastel. Riskide märkamisel on oluline see, et neid märgataks spontaanselt ja mitte ainult siis, kui nendele palutakse tähelepanu pöörata. Isegi veel 9–10-aastased lapsed panevad riskide märkamisele vähem rõhku kui täiskasvanud.

Kuidas toetada last liikluskeskkonna ja kaasliiklejate mõistmisel ning liikluses toimetulekul?

Tänapäeval on liikluses osalemine meie igapäevane tarve. Kuna liikluses osalevad ja liikluskeskkonda jagavad väga erinevad liiklejad – nii jalakäijad, jalg- ja mootorratturid kui ka autojuhid –, siis muutub oluliseks üksteisega arvestamine. See on omamoodi suhtlemine, kus kõik liiklejad ohutu ja vastastikku viisaka ning üksteist arvestava õhkkonna loomisel saavad endi jaoks olulist informatsiooni erinevate meelte kaudu. Tänavaliikluses tähendab see suurt infotulva, millest peame oskama eristada meile olulisi detaile. Lapsel on selleks vaja aega, mis omakorda tähendab täiendava aja arvestamist teekonna planeerimisel. Edukaks toimetulekuks liikluskeskkonnas peame nägema, kuulma, suutma reageerida ja end teistele mõistetavaks teha, mõistma või nn nägema olukordi ka teiste liiklejate silmade kaudu, olema kannatlik ja oskama oma tundeid valitseda – ehk kõike seda, mida me ka tavaelus edukaks suhtluseks vajame. Seepärast on lapse ette valmistamisel iseseisvaks liiklemiseks oluline sihipäraselt arendada tema tähelepanuvõimet, meeli ja taju mängude, harjutuste ja järjepideva toetava juhendamise abil.

Viisakus liikluses

Me õpetame lapsi, et viisakad inimesed omavahel kohtudes teretavad. Liikluses asendab kõval häälel välja öeldud „Tere“ silmside, mis aitab aru saada, kas teine liikleja on sind märganud ja mõistab sinu kavatsusi. Täiskasvanul on kerge saavutada silmsidet teiste liiklejatega n-ö käigu pealt, aga see, mis on lihtne täiskasvanule, valmistab raskusi lapsele. Eriti oluliseks muutub silmside loomine siis, kui liiklejate teed ristuvad – lapse puhul ennekõike teeületusel.

Teeületus

Me kõik teame, et enne sõiduteele astumist on oluline vaadata, kas autosid tuleb vasakult või paremalt, aga kui palju me õpetame last enne sõiduteed kõigepealt seisma jääma? Lapse arengu eripärasid arvestades on just see talle eluliselt oluline! Jääda seisma, et enne teele astumist vaadata ja mõtestada nähtut, kuulata helisid ning määratleda nende suunda ja valjenemist või vaibumist, hinnata ohtu ja veenduda ohutuses. Taani teadlane Hugh Foot on välja toonud soovitused edukaks teeületuseks vajalike tegevuste, psühholoogiliste protsesside ja vanusevahemike kohta.

Tegevus  

Psühholoogiline protsess  

Vanusevahemik

Teiste liiklejate märkamine   

Ümbruskonna visuaalne vaatlemine, et mõista, kuhu on teised liiklejad liikumas (või alustamas liikumist); oluliste asjade eristamine ebaolulistest asjadest.  

4–14-aastastest 50% puuduvad selleks tegevuseks piisavad oskused.

Sõidutee ületamise ohutuse hindamine

Ohtlike liiklusolukordade põhjuste teadmine ja keskendumine.

Ebapiisav kuni 9-aastaste seas.

Tähelepanu jagamine ja keskendumine

Kokkupõrke hindamine, teiste liiklejate kauguse ja kiiruse hindamine, kiirenduste ja aeglustuste jälgimine ja hindamine.

Paraneb lapse vanuse suurenemisega.

Teabe hindamine konkreetses kontekstis

Ohu erinevate põhjuste jälgimine, erinevate vaateväljade vahelise seose analüüsimine, teabe töötlemine, impulsikontroll.

Väga madal alla 7-aastastel lastel. Poisid on impulsiivsemad.

Jälgimise ja tegevuse kooskõlastamine

Otsustamine, kas aeg on piisav sõidutee ületamiseks, arvestades oma maksimaalset sammukiirust.

Vanusevahemiku kohta puudub teave.

Vastutustunne

Vea tagajärgede mõistmine.

Kuni 14-aastased: üksnes 50% peab käitumist halvaks, kui see tekitab reaalset kahju.

Ühekorraga lapsele liikluses käitumist selgeks ei õpeta. Seda on vaja pidevalt harjutada ja põhitõdesid ikka ja jälle üle korrata, et teadmised ja oskused muutuksid harjumuseks ja automaatseks tegutsemisviisiks. Ohutut liiklemist tuleb õpetada ja rakendada väikelapse puhul eraldi osadena.

Mängud, mis arendavad tajusid

Lisame artikli juurde neli mängu, mis arendavad lapse tajusid. Neid koolieelikute rühmas või koolis vahetundides järjepidevalt mängides arenevad laste meeled ja oskused, mis aitavad liikluses paremini toime tulla. Eri õppetegevustesse – projektitegevused, uurimustööd, nooremate klasside õpilaste juhendamised, liiklusteemalised koolitused jne – on hea mõte kaasata ka oma kolleege ning vanemate klasside õpilasi, kes saavad noorematele koolikaaslastele olla heaks eeskujuks. Ja ärme siis unustame, et ainult kõik koos, iseenda eeskuju, hooliva märkamise ja järjepideva suunamise abil suudame luua keskkonna, kus kasvab terve, ennast hoidev, õigete liiklusalaste harjumuste ja hoiakutega liikleja.

Edu meile selles töös ning rõõmsaid kohtumisi liikluses!

Täiendavaks lugemiseks


Meeli ja taju arendavad mängud:

 

Ideekalendri 47. nädal. Keeled ja meeled. Lõiminguvõimalused Mauruse 4. klassi õppematerjalides

Head sõbrad!

Maailm muutub pidevalt. Kui poleks muutumist, poleks ka arengut. Iga järgnev põlvkond kasvab eelmisest natuke arukamaks ning leiab võimalusi tulevaste põlvede jaoks seda paika mõnusamaks, mugavamaks ja paremaks teha. Sama kehtib nii koduseinte vahel, töö- kui ka õpikeskkonnas.

Lõimitud õppest ei teadnud paljud praegused täiskasvanud oma kooliajal midagi. Seda toredam on, et taoline meetod on nüüd haridusse sisse viidud, kus inimene saab omandada teadmisi, mida on lihtne seostada päriseluga, ning on suurem tõenäosus, et neid teadmisi saab tulevikus edukalt rakendada. Kooliõpilasel tuleb esmalt õppida, kuidas elu Maal toimib, aga see on väga kompleksne ja vajab selgitamist, et ainetes õpitu ei ole kindlalt piiritletud info, vaid kõik on omavahel seotud.

Seda enam on tore, kui kirjastused omalt poolt juba annavad lõiminguks võimaluse, luues erinevaid valdkondi siduvaid õppematerjale. Kirjastus Mauruse eesti keele toimetaja Maarja Valk teeb tänases postituses ülevaate Mauruse eesti keele materjalidest 4. klassile, mis on loodud loodusõpetuse töökava alusel ning võimaldavad seeläbi kahte ainet omavahel siduda ning aitavad ka lastel kahe eraldiseisva valdkonna vahel seoseid luua.

Head lugemist!


 

Keeled ja meeled. Lõiminguvõimalused Mauruse 4. klassi õppematerjalides

Tekst: Maarja Valk, kirjastus Mauruse eesti keele toimetaja

Mina käisin koolis veel ajal, kui õppeained olid sisu poolest selgelt lahus. Eesti keele tunnis õppisime kokku- ja lahkukirjutamist, matemaatikatunnis arvutamist, bioloogias looduse seaduspärasusi jne. Minu kooliajal oli üsna tundmatu märksõna projektõpe, rühmatööd pole ma vist küll kunagi teinud ning arvutiõpe tähendas, et õppisime tundma lihtsamaid programme, nagu Word ja Paint ning kirja kirjutamine sai ka selgeks. Laias laastus on õppeained jäänud samaks, kuid õpetamises on vahepeal muutunud nii mõndagi. See ei tähenda muidugi ainult seda, et pliiatsi ja paberi kõrvale on tulnud kaasaegsem tehnoloogia, vaid üha suurem tähelepanu koondub ka õpikeskkonnale tervikuna – mida õpetada, kuidas õpetada ja kuidas koolikeskkond üldiselt saaks õppeprotsessi paremini toetada.

Üks märksõna, mis õpetamise kontekstis on järjest kesksemaks muutunud, on lõiming – mõiste, millel on tegelikult päris palju rakendamisvõimalusi. Haridusinnovatsioonikeskuse välja antud lõimingukogumik esitab lõimingu erinevad definitsioonid, mille järgi on õppekava lõiming

  • kas õpetuse ja kasvatuse allutamine mõnele aineteülesele õppekava läbivale ideele või eesmärgile;
  • teadlik pingutus seostada (ainepõhise) õppekava erinevaid valdkondi näiteks üldpädevuste, võtmepädevuste või ülekantavate oskuste kaudu;
  • võimalus õpetada teemasid, mis läbivad õppeaineid või on aineteülesed;
  • võimalus vähendada õppesisu dubleerimist ja uurida teemat erinevatest vaatenurkadest (näiteks läbivatest teemadest tulenevad temaatilised rõhuasetused või teemakeskne käsitlus);
  • ühe aine sisu kasutamine teise aine õpetamise rikastamiseks või ühes aines õpitud oskuste kasutamine teises aines; ainetevaheliste seoste loomine nii ainevaldkondade sees kui ka erinevatesse ainevaldkondadesse kuuluvate õppeainete vahel;
  • katse aidata õpilastel korrastada ja mõtestada erinevaid elukogemusi ning eraldiseisvaid teadmisi, mida õpetatakse tüüpilises ainepõhises õppekavas, näiteks õpitava seostamine õpilase isiklike kogemustega (Kuusk: 2010).

Kuigi lõimingu idee jõudis õppekavadesse juba 1996. aastal (1996. ja 2002. aastal vastu võetud riiklikes õppekavades kasutati lõimingu asemel sõna integratsioon) (Kuusk: 2010), pole lõimitud õppe rakendamine õpetaja seisukohalt alati nii lihtne. Ainetevaheliste seoste loomine on mõne kindla aine õpetaja tundides kindlasti lihtsam, kui seda toetavad kooli juhtkond, koolikorraldus ja traditsioonid. See tähendab oluliselt suuremat vabadust tunniplaanis ja võimaluste loomist lõimitud õppeks. Kui õpetaja jääb oma koolis uudsete meetodite rakendamisel üksiküritajaks, ei saa ainetevaheline lõiming olla nii süsteemne ja ei anna ilmselt ka väga häid tulemusi. Samal ajal näitavad nii kontaktid õpetajatega, kellega olen koostööd teinud, kui ka kogemus enda laste kooliga, et koolid on järjest aktiivsemad uute õppemeetodite, sh ka lõimingu põhimõtte kasutamisel.

Lõimingut saab toetada ka õppevara ja siinkohal pööravad õpetajad kindlasti oma pilgu kirjastuste poole. Lõimitud õppevara loomisel on jällegi omad konksud, millega tuleb arvestada. Seni on olnud kõige tavapärasem lahendus kasutada eri ainetes klassikaliselt üht ainet käsitlevat õpikut ja töövihikut. Seda seepärast, et Eesti koolisüsteem on ikkagi ennekõikne ainekeskne, õppevara loomisel tuleb arvestada riikliku õppekavaga, õppevara rahastus koolidele pole viimase kümne aastaga tõusnud, mistõttu pole koolidel võimalust õppevara pidevalt uuendada, ja digitaalse õppevara kasutamine alles hoogu kogumas. Samas on koolisüsteem järjepidevalt muutumas ja seetõttu on ka õppevara loomine muutumas järjest loomingulisemaks tegevuseks: üha enam tuleb mõelda sellele, kuidas materjal saaks õpetajat tema töös paremini toetada, sh tähendab see ka luua võimalusi lõimitud õppeks. Nii on Mauruse õpikutes ja tööraamatutes lõiminguga järjest enam arvestatud. Näiteks on esimeses kooliastmes iga klassi põhiõpikud koondatud ühtse töökava alla, samas on kõik õpikud ja tööraamatud ka eraldi kasutatavad. Suuremad võimalused loob lõimitud ülesanneteks e-õpikute keskkond, kus samade teemade puhul on tulevikus võimalik viidata mõnes teises õpikus leiduvale samale teemale, teemad on omakorda seotud mõne lisaülesandega.

Meelte teema lõimimine eesti keeles, kirjanduses ja loodusõpetuses

Kuivõrd Ideekalendri märtsi märksõna on „meeled“, siis esitan 4. klassi õppematerjalide näitel mõned võimalused eesti keele, kirjanduse ja loodusainete lõimimiseks seoses just selle teemaga.

Nimelt on 4. klassi eesti keele õpiku sisukorra loomisel aluseks võetud loodusõpetuse töökava ning igas kuus on käsitletud sama teemat, mida loodusõpetuses. Eri valdkondade, eeskätt just loodusainete õppesisu on eesti keele õpikus avatud nii aimetekstide, ilukirjandustekstide kui ka tööülesannete kaudu. Peale selle algab iga teema ühe suurema projekti või mahukama tööülesande kirjeldusega, mille loomisel tuleb õpilasel rakendada oskusi või teadmisi, mis seovad eri valdkondi, on need siis ajalugu, kunstiõpetus või loodusained. I ja II osa mahukamad tööd või projektülesanded on näiteks lauamäng „Taevakaart“, kodukohta tutvustav infovoldik, ettekanne teemal „Looduslik mitmekesisus“, posterettekanne teemal „Viirused ja bakterid“ jne.

Järgnevalt tutvustan lähemalt 4. klassi eesti keele õpiku II osa, kus aprilli ja mai-juuni läbivad teemad on „Tervislikud eluviisid. Suhted“ ning „Mina ise. Meeleelundid. Puhkama!“, ja 4. klassi loodusõpetuse tööraamatut, kus viimase peatüki läbiv teema on „Inimene“.

4. klassi eesti keele tööraamatu sissejuhatuses on ühe mahukama töö kirjeldus: koosta loovtöö pealkirjaga „Mis siis, kui oleksin …“ (pime, kurt, tumm). Selles peab iga õpilane valima ühe teema ning loovtöö kirjutamiseks tegema taustatööd – milline oleks tema elu pimeda, kurdi või tummana; millised valikud elus see kaasa tooks ja millega peaks sellisel juhul arvestama. Ülesanne toetab väärtuskasvatuse põhimõtet ja tänu praktilisele tööle ka loodusõpetuse tööraamatu peatükkide „Nägemine“ ning „Kuulmine ja tasakaal“ omandamist. Ühtlasi on loovtöö valmimisel hea meelde tuletada eelmise kuu teema juures käsitletud lugemispala „Näeme veel, Simon“, mis on lugu 15-aastasest rasket lihashaigust põdevast poisist – lugemispala analüüs ja loovtööde esitlemine võimaldavad nii eesti keele kui ka loodusõpetuse tundides mõtestada, kui oluline on märgata kõiki inimesi enda ümber, eriti aga neid, kes võivad vajada toimetulekuks teiste abi.

Loodusõpetuse tööraamatus on peatükid „Toeks vajame luustikku ja liigutamiseks lihaseid“ ning „Toidust saame vajalikke aineid ja energiat“, mille juurde on hea lugeda eesti keele õpikust aimeteksti „Tervislikest eluviisidest“ ning lugeda ja analüüsida kirjandustekste „Magusad ravimid“, „Klaver suus“, „Arsti juures“, „Kennet sööb makarone“ ja „Arvutihullu laul“, mis kõik võimaldavad ühisarutelu, miks on oluline liikumine, õige toitumine ja hea uni. Nii saab loodusõpetuse tundides käsitletud teoreetilisi teadmisi kinnistada mõne lugemiselamust pakkuva teksti abil.

Kindlasti pakuvad häid lisavõimalusi Mauruse e-õpikud, mille eesmärk ongi olla toetav metoodiline materjal paberõpiku kõrval. See tähendab, et e-õpiku põhisisu on sama, mis paberõpikul, küll aga saab eri õppematerjalide vahel luua siseviiteid, lisada asjakohase veebilingi või lisatöölehe koos metoodilise soovituse või tööülesandega ehk luua juurde just lõimingut toetavat õppevara. Nii saab edaspidi lisada põhimaterjalile lisatöölehti või -ülesandeid, mis seovad 4. klassis erinevaid õppeaineid veelgi süsteemsemalt.

Märts on Mauruses meeltele pühendatud. On ju meeleelunditel väga suur roll ka õppimisel – teadmisi avardab see, kas me saame õpitavat näha, katsuda, kuulata selle teema kohta lugusid, vaadata õppevideot või lugeda mõnd huvitavat teksti – iga uus tegevus või vaatenurk materjalile kas kinnistab või laiendab teadmisi. Nii tööga seoses kui ka oma laste kõrvalt näen, kuidas kool õppeasutusena järjepidevalt muutub ning õpetaja roll selles samuti. Pädev ja mitmekesine õppevara saab selles protsessis olla õpetaja hea koostööpartner – seda nii lõimingu kui ka õppetöö mitmekesistamise kontekstis.

Kasutatud allikad

  • Tiina Kuusk. Õppeainete seostamisest õppekava lõimingu kontekstis. – Lõiming. Lõimingu võimalusi põhikooli õppekavas. Koostanud Juta Jaani, Liisa Aru. Tartu Ülikooli haridusuuenduse ja õppekavade arenduse keskus, 2010.
  • Anti Saar, Raina Tiidovee, Ene Riis, Raina Rääp. Eesti keele õpik 4. klassile, II osa. Kirjastus Maurus, 2016.
  • Ülle Liiber, Merike Kilk, Vaike Rootsmaa, Urve Jõgi, Erkki Soikka, Helina Reino. Loodusõpetuse tööraamat 4. klassile. Kirjastus Maurus, 2017.

Maurus, Menu Meedia ja Varrak kutsuvad raamatupäevale 20. märtsil!

Kirjastused Maurus, Menu Meedia ja Varrak kutsuvad ühisele kevadisele RAAMATUPÄEVALE!

Kohapeal saad uudistada ja üllatushindadega soetada valitud teoseid kolmelt kirjastuselt.

Raamatupäev toimub 20. märtsil kell 11–17 Mauruse Tallinna kontoris (Tartu mnt 74) ja Tartu kontoris (Kalevi 15).

 

Löö kaasa ka raamatumängus Mauruse facebooki leheküljel! Jagamismängu auhindadeks on kolme kirjastuse poolt välja pandud kolm väärt raamatukomplekti.

https://www.facebook.com/kirjastusmaurus/photos/a.1418775281670955/2251520115063130/?type=3&theater

 

Kohtumiseni raamatupäeval!

Teie Maurus, Menu Meedia ja Varrak

www.kirjastusmaurus.ee

www.menuk.ee

www.varrak.ee

Ideekalendri 46. nädal. Kas maitse üle tasub vaielda?

Head sõbrad!

Plirts-plärts, käes on märts! Nii hüüatavad paljud, kui käes on kevade esimene kuu, õhk on ootusest tummine, aga aknast välja vaadates võib näha vee kõikvõimalikke olekuid taevast alla sadamas. Siiski kingib pilvede vahelt aina rohkem piiluv päike meie põskedele pehmeid paitusi ning saabuvat kevadet saab tunnetada vaat et kõigi viie meelega.

Märtsikuu Ideekalender võtabki järgnevaks neljaks nädalaks ette meelte ja teadvuse teema. Meeled ja taju on ilmselt ühed põnevamad silmale nähtamatud omadused, mille toimimine on ääretult haarav. Oleme ju kuulnud, et tajumiseks on erinevates kehaosades retseptorid, kuid kuidas nad täpselt töötavad või infot vastu võtavad, me ei näe. Võib-olla see just tajumise ja selle uurimise huvitavaks teebki.

Meelte teema esimeses postituses uurime, kuidas me tunneme maitset ja lõhnu. Teatavasti on söömine ainus töö, mis toidab, aga kas me ka teame, kuidas toidu maitset mõjutab näiteks meid ümbritsev keskkond, kultuur või isegi õhuruum? Maitse- ja lõhnataju teemal kirjutab käesolevas postituses molekulaarbioloog Ülar Allas.

Head lugemist!


Kas maitse üle tasub vaielda?

Tekst: Ülar Allas, molekulaarbioloog

Inimesed on omnivoorid, kuid neetult valivad omnivoorid. Antropoloog Jeremy MacClancy märgib, et tänapäeva kütid-korilased – kes söövad vaid seda, mida loodusest leiavad – on sama pirtsakad nagu kõik teised inimesed1. Kalahari bušmanid peavad jahti kaelkirjakutele ja tüügassigadele, ent jaanalinnu maitset nad ei armasta ning sebraliha lõhnagi peavad eemaletõukavaks. Nad tunnevad sadakond söödavat taime, kuid vaid 14 liiki peavad ihaldusväärseks. Isegi kõrvuti elavate hõimude vahel esineb kulinaarseid erinevusi. Keenias resideeruvad masaid joovad palju lehmapiima ja -verd, kuid nende naabrid kikujud eelistavad maisi ja kaunvilju.

Praeguseks on globaliseerumine muutnud maailma üsna üheülbaliseks. Itaalias juuakse järjest vähem veini ja üha rohkem õlut. Hiinas olid kohv ja kartulikrõpsud veel hiljuti üsna tundmatud, kuid nüüdseks on need muutunud tavaliseks kaubaks. Samas ei söanda ülemaailmsed kompaniid tänini pakkuda kõikjal täpselt samu tooteid. Inglismaal müüdav Nescafé sisaldab palju vähem robustat kui Filipiinidel. Hiinas tellitakse McDonalds’is riisi märksa sagedamini kui friikartuleid.

Maitseaisting tekib ajus

Keelel on silmaga näha arvukalt näsasid, mis sisaldavad maitsmispungi. Igas maitsmispungas paikneb hulgaliselt retseptoreid, mis võimaldavad maitseid kogeda. Kui toidus leiduvad keemilised ühendid seonduvad retseptoritega, antakse sellest teada aju maitsmiskeskusele. Maitsmispungad paiknevad ka mujal suuõõnes ja isegi kurgus. Inimese suus leidub neid umbes 5000.

Antiikaja mõtleja Demokritos eristas nelja põhimaitset: magusat, haput, kibedat ja soolast. Demokritosel oli maitsete kohta teisigi ideid. Näiteks arvas ta, et magusad ained koosnevad ümaratest ja soolased kolmnurksetest aatomitest. Pikka aega piirdus teadus nelja põhimaitse eristamisega. 1908. aastal võttis Jaapani keemik Kikunae Ikeda kasutusele sõna „umami“ (hõrgutav). Kord lõunaks vetikatest keedetud puljongit süües koges ta väga erilist nauditavat maitset. Peagi tegi ta kindlaks, et elamust tekitas vetikates sisalduv naatriumvesinikglutamaat. Alles kümme aastat tagasi veendusid teadlased, et inimese keelel leidub tõepoolest umamit tajuvaid retseptoreid2. Lisaks on leitud retseptorid, mis tunnevad ära rasvhappeid. Ilmselt me ei taju rasva üksnes lõhna ja tekstuuri järgi, vaid rasvasus ongi kuues põhimaitse.

Kaua aega arvati, et inimese keelel paikneb iga maitse tundmiseks spetsiaalne piirkond. See mõtteviis sai alguse sakslase David Pauli Hänigi 1901. aastal ilmunud tööst. Keeleots pidavat tajuma magusat ja tagaosa kibedat. Soolast ja haput tundvat me keele servadega. Aastakümneid vaatasid õpikutest vastu joonised keelest, millel need regioonid olid ära märgitud. Umamile vastav piirkond puudus, sest jaapani köögi saladusi Euroopas ei tuntud. Alles 1974. aastal tõestas Virginia Collings, et keele kõik osad tajuvad kõiki maitseid. Tegelikult leidub Hänigi töös ka kübeke tõtt. Keele tagumine osa on tõepoolest eriti tundlik kibeda maitse suhtes. Ilmselt seetõttu, et jõuaksime mürgise või rikutud toidu enne allaneelamist välja sülitada.

Vürtsikus ei ole maitse. Tšillipipras sisalduva kapsaitsiini tunnevad ära retseptorid, mille esmane ülesanne on hoiatada liiga kuuma toidu eest. Aju tajub tšilli tekitatud aistingut valusignaalina. Küllap on inimene ainus imetaja maailmas, kes tšillisid toiduks tarbib. Ka sinepi ja alkoholi tekitatav soe plahvatuslik maitse pole muud kui lihtsalt ärritus.

Söömise ajal tundub, et suu on maitsetest tulvil. Kuid tegelik maitsekogemus luuakse ajus, kus keeleretseptoritelt edastatud info kombineerub teiste aistingutega. Näiteks kibeda maitse, mündi aroomi ning jahutava aistingu põhjal otsustab aju, et tegu on mentooliga. Maitse loomine on üks keerulisemaid töid, mida aju tegema peab. Mõne aasta eest leidsid USA teadlased, et maitseaistinguid saab tekitada ka sootuks ilma toiduta. Piisab, kui stimuleerida vastavaid neuroneid ajus3.

Meeled mõjutavad maitset

Mõnikord öeldakse, et me sööme silmadega, sest silmadega nähtu tähendab ajule rohkem kui maitsmispungadega kogetu. Mõned restoranid pakuvad võimalust einestada pimedas. See kogemus aitab mõista maitsetaju mehhanisme.

Mõne aasta eest müüdi Coca-Colat jõulude ajal valgetes purkides. Paraku kurtsid ostjad, et valges purgis ei maitse jook nii hästi nagu punases. Jõuluteemalised purgid korjati poelettidelt ära. On hämmastav, mil määral värvus mõjutab maitseaistingut. Katsed kinnitavad, et maasika-mousse tundub oluliselt magusam, kui seda serveerida valgel taldrikul, mitte mustal4. Värvid ajavad segadusse isegi kogenud veinieksperte. Valge veini puhul võivad nad kirjeldada joogi kreemist ja rohust maitset. Kui aga samale veinile lisada punast toiduvärvi, hakkavad nad rääkima hoopis tubakalisest või šokolaadisest maitsest. Seevastu Johannes Gutenbergi ülikooli teadlased avastasid, et vein maitseb punases või sinises valguses paremini kui rohelises või valges5.

Maitsekogemuse loomisel osalevad kõik meeled. Kuni 80% sellest, mida inimesed peavad maitseks, on tegelikult lõhn. Me haistame toite ja jooke kaks korda rohkem kui tunneme nende maitset. Kõigepealt tunneme toidu lõhna ninaga. Värskelt jahvatatud kohvi aroom pakub naudingut juba enne joogi maitsmist. Lisaks aistime ka neid lõhnu, mis vabanevad suuõõnes söömise-joomise ajal. Aju töötleb kahte haistmisviisi erineval moel. Vänge lõhnaga Epoisses’ juust muutub seetõttu suus maitsvaks palaks. Kui lõhnataju on nohu või suitsetamise tõttu nõrgenenud, kaob ka suur osa maitsemeelest.

Oluline on ka kuulmine. Oxfordi ülikooli professor Charles Spence näitas, et kartulikrõpsude maitset mõjutab nende hammustamisel kostuv krõmpsuv heli. Mida rohkem seda heli võimendati, seda värskemad ja krõbedamad tundusid katseisikutele Pringlesi krõpsud6. Paljud restoranid teevad teadlastega koostööd, et muuta toiduelamusi unustamatuks. Näiteks Inglismaal Brays asuv restoran Fat Duck pakub kalaroa kõrvale kõrvaklappidest merekohinat.

Mõistagi on maitsemeel seotud emotsioonidega. Oled armunud? Siis võib juhtuda, et toit tundub veidi magusam7. Ent kui toit üldse ei meeldi, siis vahest maksite selle eest liiga vähe? Cornelli ülikooli teadlased tegid katse, kus inimestele pakuti sama toitu kas 4 või 8 dollari eest. Need, kes toidu eest rohkem tasusid, nautisid oma einet rohkem.

Lennureisi iseärasused

Reisijad kurdavad tihti, et lennukis pakutav eine on maitsetu. See pole tingimata lennufirma süü. 10 km kõrgusel lendavas õhusõidukis jäävad maitsemeelest alles vaid riismed. Sellel veidral nähtusel on mitmeid põhjuseid. Esiteks on lennukis õhk kuiv nagu kõrbes. Ninas peab lõhnade tajumiseks leiduma piisavalt lima, ent kuivas lennukikabiinis ei saa lõhnaretseptorid normaalsel viisil töötada. Teiseks maitsetaju kahandavaks asjaoluks on madal õhurõhk. Need kaks tegurit vähendavad maitsmispungade tundlikkust soolase ja magusa suhtes kuni kolmandiku võrra. Lisaks on psühholoogid märganud, et tundlikkust magusa ja soolase suhtes vähendab ka lennukimootorite müra8. Arvatavasti ei suuda aju müra tõttu piisavalt toidu maitset analüüsida. Nii peavadki lennufirmad toidule soola ja vürtside abil kõvasti särtsu juurde andma. Muide, sama kehtib ka kosmonautide menüü kohta. Maapealsed restoranid ei julgeks iial roogi sellisel määra üle maitsestada.

Pikka aega imestasid stjuardessid, miks reisijad tellivad lennukis ohtralt tomatimahla ja Bloody Mary kokteili. Nüüdseks on selgunud, et lennuki müra ei mõjuta umami tajumist9. Tomatites leidub palju umamit, seega maitseb tomatimahl pealpool pilvi üsna samamoodi nagu merepinna tasemel. Ilmselt on reisijad intuitiivselt avastanud selle, mida teadus alles hakkab uurima.

Maitsete geneetika

1990. aastatel võttis Ameerika psühholoog Linda Bartoshuk koos kolleegidega kasutusele mõiste „supermaitsja“ (supertaster). Nimi kõlab uhkelt, kuid rõõmustamiseks pole tingimata põhjust. Supermaitsjad tajuvad, et teatud toitude maitsed on liiga intensiivsed. Neile ei pruugi meeldida sojatooted, viinamarjamahl või aedviljad. Üldjuhul lisavad nad kohvile koort, et jook poleks liiga mõru. Seda fenomeni püütakse selgitada geneetikaga10. Supermaitsjate keelel leidub sageli tavapärasest rohkem keelenäsasid ja seega rohkem maitseretseptoreid. Umbes veerand inimkonnast on supermaitsjad, kuigi mõnedes Aasia ja Aafrika piirkondades moodustavad nad enamuse populatsioonist. Mõned keemiakompaniid püüavad avastust ära kasutada ja toota mõlema inimrühma jaoks spetsiaalseid hambapastasid.

Leidub inimesi, kes jälestavad koriandrit. Nad kinnitavad, et see taim maitseb nagu seep ja võib terve roa täiesti ära rikkuda. Koriandri suhtes tundlikel inimestel esineb sageli geenivariant, mis kodeerib teatud haistmisretseptorit11. Ebameeldivat aistingut tekitavad usutavasti aldehüüdid, mida koriander rohkesti sisaldab. Aldehüüde kasutatakse tõesti ka seebi valmistamisel.

Võime maitseid eristada aitas meie eellastel ellu jääda. Magus teatab meile praegugi, et toidus leidub süsivesikuid, mida keha saab kasutada energiaallikana. Ülemäärane happesus muudab toidu vastikuks. Hapu võib olla signaal, et toit on riknenud. Samuti võib liigne hape kahjustada kudesid. Kergelt soolane maitse on meeldiv. Keha vajab soola füsioloogilise tasakaalu säilitamiseks. Umami aistingut põhjustavad glutamiinhape ja asparagiinhape. Need aminohapped annavad ajule signaali, et toidus leidub valke. Kibe mekk on ebameeldiv ja aitas evolutsiooni seisukohalt ära tunda mürgiseid taimi. Kofeiin ja nikotiin on samuti kibedad, ent kehas tekkivad meeldivad efektid aitavad sellest üle saada.

Loomad näevad ja haistavad maailma inimestest erinevalt. Ka maitsete spektrit kogevad paljud loomaliigid sootuks teisiti kui meie. Kõikidel selgroogsetel on keel, kuid sellel leiduvate maitsmispungade hulk varieerub liigiti. Lindudel on maitsmispungi vähe, näiteks kanadel kõigest 30. Seevastu lehma keelel loendatakse neid ligi 25 000. Herbivoorid vajavad rohkem maitsmispungi, kuna peavad veenduma, et taimed ei sisalda ohtlikke mürke.

Maitsetundlikkus ei sõltu alati numbritest. Kasside keelel asetseb umbes 500 maitsmispunga. Isegi kui neid oleks kordades rohkem, ei suudaks kassid ikkagi tunda suhkru maitset. Kaslased ja teised karnivoorid ei vaja seda ellujäämiseks. Küll aga tajuvad kassid kibedat, mis aitab neil ära tunda rääsunud liha. Lisaks tunnevad kassid lihas leiduva energiamolekuli adenosiintrifosfaadi maitset, mida jällegi inimene ei saa kogeda.

Maitse-eelistused kujunevad juba enne sündi

Uuringud näitavad, et see, mida naine raseduse ja imetamise ajal sööb, võib mõjutada lapse toidueelistusi. Kui loode on veel üsas, ümbritseb teda tulevase ema poolt „maitsestatud“ vedelik. Ameerika teadlane Julie Mennella kinnitab, et esimesed mälestused maitsetest kujunevad juba enne sündi. Juba kokakoola purgi suurune loode mekib iga päev natuke vedelikku, mille sees ta hulbib. Kui tulevane ema sööb brokolit, kasvab tõenäosus, et ka beebi armastab brokolit. Kes tahab, et laps armastaks aedvilju, peab alustama väga varakult.

Ühes katses jagas Mennella rasedad kolme rühma. Esimesel rühmal paluti juua porgandimahla iga päev kogu raseduse jooksul, teisel rinnaga imetamise perioodil ja kolmandal rühmal paluti porgandit täielikult vältida. Selgus, et need lapsed, kes olid porgandiga tutvust teinud juba emaüsas või rinnapiima vahendusel, armastasid seda juurvilja edaspidi rohkem12. Teises katses lasti tulevastel emadel raseduse jooksul juua kas porgandimahla või tomatimahla. Pärast laste sündi testiti nende maitse-eelistusi. Ilmnes huvitav tõsiasi. Imikud, kelle emad olid joonud tomatimahla, ei armastanud porgandimahla, ja vastupidi. Seega harjuvad juba sündimata lapsed toiduga, mida ema sööb. Loodus kohandab lapsi juba varakult kultuuriga, millesse nad sünnivad.

Asi on maitses

Suur osa meie maitseharjumustest on õpitud. Kultuuridel on erinevad arusaamad sellest, millised maitsed omavahel sobivad. Lääne kokad üritavad sarnaseid maitseid ühendada, idamaades pigem välditakse sarnaste maitsete kombinatsioone. Lääneriikides seostatakse vanilje aroomi magusaga. Kui toidus on vaniljet, tajuvad lääne inimesed seda automaatselt magusamana. Ida-Aasia elanike aju käitub teisiti, sest idamaades maitsestatakse vaniljega soolaseid toite. Kindlasti tasub maitse üle vaielda. Läbi vaidluste õpime paremini tundma nii teisi kui ka iseennast. See on osa inimeseks olemisest. See on mäng, mis lisab elule värvi.

Viited:

  1. Jeremy MacClancy. Consuming Culture: Why You Eat What You Eat. Henry Holt & Co. 1993.
  2. Qing-Ying Chen jt. Perceptual variation in umami taste and polymorphisms in TAS1R taste receptor genes. American Journal of Clinical Nutrition. 2009, 90(3).
  3. Yueqing Peng jt. Sweet and bitter taste in the brain of awake behaving animals. Nature. 2015, 527(7579).
  4. Betina Piqueras-Fiszman. Is it the plate or is it the food? Food Quality and Preference. 2012, 24(1).
  5. Daniel Oberfeld jt. Ambient lighting modifies the flavor of wine, Journal of Sensory Studies. 2009, 24(6).
  6. Massimiliano Zampini & Charles Spence. The role of auditory cues in modulating the perceived crispness and staleness of potatochips. Journal of Sensory Studies, 2004, 19(5).
  7. Kai Qin Chan, jt. What do love and jealousy taste like? Emotion. 2013, 13(6).
  8. Andy Woods jt. Effect of background noise on food perception. Food Quality and Preference. 2011, 22(1).
  9. Charles Spence jt. Airplane noise and the taste of umami. Flavour. 2014, 3(2).
  10. Sarah Lipchock, jt. Human bitter perception correlates with bitter receptor messenger RNA expression in taste cells. American Journal of Clinical Nutrition. 2013, 98(4).
  11. Nicholas Eriksson jt. A genetic variant near olfactory receptor genes influences cilantro preference. Flavour. 2012, 1(22).
  12. Julie Mennella & Gary Beauchamp. Experience with a flavor in mother’s milk modifies the infant’s acceptance of flavored cereal. Developmental Psychobiology. 1999, 35(3).

Ideekalendri 45. nädal. Kodune mälutrenn – nipid ja abivahendid

Head sõbrad!

Selle nädala Ideekalender tõmbab mäluga mängimise teema otsad kokku. Oleme sel kuul juba saanud infot, kas ja kui oluline osa meie mälu arengus on mälumängudel, millised aspektid lisaks mälule on produktiivse õppimise juures hädavajalikud ning mis on mälutark õppimine ja kuidas seda rakendada. Mälu teemal võib arutleda lõputult, sest see on üks olulisim elu erinevaid valdkondi ühendav lüli ning ilma igasuguse võimeta mäletada on väga raske kui mitte võimatu toime tulla.

Mälu hea tervise juures hoidmiseks saab igaüks natuke ise ära teha. Võimalusi mälu turgutamiseks on palju, alates toitumise korrigeerimisest kuni abistavate nutiseadmete rakendusteni välja. Ehk aitab juba seegi, et iga huvipakkuva küsimuse peale ei jäädaks lootma Google’ile, vaid leitaks võimalus otsida teavet muudest, füüsilistest allikatest, nagu raamatud, publikatsioonid või näiteks õpetajad ja oma ala spetsialistid. Sellisel juhul on ajul palju kergem teha info talletamisel koostööd välise kogemusega ning mälust ammutamine on hiljem hõlpsam, kuna aju võimaldab infot mällu salvestada pikaajaliselt. Viimases mäluteemalises postituses jagab Mauruse digitoimetaja Marili Pärtel nõuandeid ja soovitusi mälu lihtsaks ja iseseisvaks treenimiseks.

Videoblogis tutvustab kaheksakordne mälutšempion Dominic O’Brien enda mälutehnikaid ning kuidas on kõige lihtsam talletada info otse pikaajalisse mällu (video on inglise keeles).

Head lugemist!


Kodune mälutrenn – nipid ja abivahendid

Tekst: Marili Pärtel

Mõelda, kui tore oleks olla inimene, kes kunagi ei unusta ühtegi tööülesannet, teab alati, kus ta võtmed või rahakott on, omandab kiirelt ja täpselt kõigi oma klassi õpilaste nimed ning teeb seda kõike veel ilma näilise pingutuseta! Seda kõike aitab saavutada oma mälu teadlik treenimine, millele on loomulikult toeks tugev keskendumisvõime, kontroll oma tööülesannete, tegevuste hulga ja iseloomu üle ning süsteemsus oma tegevuste ja keskkonna korrastamisel. Siiski vaatleme täna täpsemalt just mälu arendamise võimalusi.

Treenitud mälu on nagu muskel, mis võimaldab kohaneda erinevate keskkondade ja ülesannetega. Kuid enne mälutreeningu võtete juurde liikumist tuleb rõhutada kahte asja: 1) mälu on treenitav ning hoolimata sellest, et vahel tundub, nagu oleks osadel inimestel parem stardipositsioon kui teistel, on kõigil võimalik oma mälu arendada, sõltumata vanusest ja tingimustest; 2) mälutrenn on trenn, see tähendab, et püsivate muutuste saavutamiseks tuleb pühenduda ja tõsiselt treenida. Mälu treenimine koosneb kahest osast: aju tervise parandamine ja mälu parandavate tehnikate omandamine. Vaatleme kõigepealt esimest.

Terve aju saladused

Aju tervis on tihedalt seotud kogu keha olukorra ja tervisliku eluviisiga. Toitumises rõhutatakse eelkõige antioksüdandirikkaid vilju ja rohket veejoomist. Mälu tööle aitavad kaasa rasvane kala, kohv, mustikad, kurkum, brokoli, kõrvitsaseemned, tume šokolaad, pähklid, apelsinid, munad ja roheline tee. Vitamiinide tervislik hulk kehas toetab samuti ajutegevust, vajadusel saab tarvitada erinevaid toidulisandeid.

Uute ajurakkude teket soodustab rohke kardiotrenn, seega tasub jälgida, et paaril päeval nädalas oleks kavas end ka pisut intensiivsemalt liigutada. Uuringud on näidanud, et ülekaalulistel inimestel on rohkem mäluprobleeme ja õpiraskusi. Hea toitumine ja regulaarne trenn aitab ühtlasi ka kehakaalu kontrolli all hoida.

Kuid üks kõige olulisem osa aju tervise hoidmisel on ülepinge vältimine. Selle jaoks on oluline keskenduda korraga ühele ülesandele, eemaldada segajad ja tegeleda ka keskendumisvõime treenimisega. Mida treenitum on tähelepanuvõime, seda lihtsamaks ühe ülesande korraga täitmine muutub. Siin on abiks meditatsiooniharjutused, mis aitavad ajul puhata ja samal ajal muudavad keskendumisvõimet aina tugevamaks.

Ja lõpuks on oluline ka puhkus. Aju võimekusele on väga kasulik oskus päriselt puhata ja niisama olla, see tähendab lõõgastuda ilma nutiseadmete ja pideva mürafoonita. Samuti on aju tervisele ülioluline korralik uni. Eemaldage magamistoast kõik segajad, vähendage nutiseadmetele kuluvat aega ning kui vähegi võimalik, tehke ka tööpäeva sees tukkumispause. Just magades aju taastub ja uueneb, seega jäävad päeva jooksul ette võetud pingutused kasutuks, kui sellele ei järgne tervistavat und.

Mänguline ajutrenn

Internetist leiab ohtralt mänge ja rakendusi, mis treenivad aju. Kindlasti tasub nendega tutvuda ja mõne meelepärasemaga ka regulaarselt tegeleda, kuid tasub arvestada, et taolised mängud aitavad ennekõike lihtsalt aju tervise hoidmisele kaasa ning ka sel juhul tuleb neid regulaarselt mängida, soovitavalt vähemalt 10 minutit iga päev. Silmnähtavat arengut ei pruugi nad kaasa tuua, kuigi loovad kindlasti eeldusi edasisteks mälu treenimise sammudeks.

Minu lemmikmängud on üsna klassikalised: erinevad kaardimängud (näiteks kõigis Windowsi arvutites olev Microsoft Solitaire Collection), Minesweeper, Sudoku, Mahjong ja 2048. Huvitavaid mänge pakub ka kogumik Brain Trainer, kus saab arendada nii mälu, reaktsioonikiirust, loogikat kui ka keskendumisvõimet. Erinevaid veebilehti (ja ka soovitusi mittenutikateks mängudeks) leiab artiklist „8 võimalust oma aju mänguliselt treenida“.

Ka nutitelefoni abil saab mälu treenida. Erinevaid ajutreeningu mänge pakuvad näiteks Peak, Elevate ja Lumosity. Kindlasti ei ole need ainukesed sellised teenused, küll aga populaarsemad. Ehk tasub alustuseks just nendega tutvust teha.

Mnemotehnilisi soovitusi

Kes soovib aga veelgi tõsisemalt oma mälu treenida, võiks tutvuda eri mälutehnikatega. Neid on loodud väga erinevatel ajastutel, sest hea mälu on olnud hinnaline vara tsivilisatsiooni algusaegadest alates. Sisuliselt on tegu erinevate mälusüsteemide loomisega, mida võib võrrelda kartoteegikapi või tänapäevasemas mõttes arvuti kaustsüsteemiga. Unustamist ei põhjusta enamasti see, et mingi teadmine ei ole meelde jäetud, vaid suutmatus seda taasesitada, st oma mälust üles leida. Nagu füüsiliste esemete puhul, nii aitab ka mälestusi paremini leida see, kui on loodud kindel süsteem, kuhu miski paigutada.

Süsteemi loomisel on võimalik kasutada erinevaid abivahendeid.

1) Märksõnade meetod. Selle abil on võimalik meelde jätta näiteks võõrkeelseid sõnu, definitsioone jm. Esmalt tuleb meeldejäetava sõna kõla järgi välja mõelda asendussõna, mis tähendaks mingit reaalselt ette kujutatavat objekti. Näiteks võib õpilastel olla keerukas pidada meeles, mis on raadius ja mis diameeter. Sel juhul võib luua seose sõnade „raadius“ ja „redis“ vahele. Teise etapina tuleb tekitada visuaalne pilt asendussõnast ja õpitava sõna tähendusest. Näiteks kujutleda, et ringi sees keerleb ringi raadius, mille otsas on redis. See pilt ongi objekt, mis meelde jäetakse, ja seda saab kasutada, kui tekib kahtlus, kumb on kumb.

2) Seoste meetod. Ka selle keskmes on meeldejäävate visuaalsete kujundite loomine ning meetodit on võimalik kasutada kõikvõimalike nimekirjade meeldejätmiseks. Selle puhul luuakse kõigepealt võimalikult meeldejääv visuaalne pilt esimesest nimekirja elemendist ning seejärel ühine pilt esimese ja teise elemendi vahel. Seejärel võetakse mängu kolmas element ja seostatakse see teisega. Sel viisil meelde jäetavate nimekirjade pikkus on piiramatu. Eesmärk on, et iga järgmine pilt tooks meelde uue elemendi, mis nimekirjas oli. Tasub tähele panna, et meeles püsivad paremini eriskummalised ja napakad visuaalsed kujutised, samuti, mida suurem on pilt su kujutlustes, seda paremini see meelde jääb.

3) Teekonna meetod. Selle meetodi võttis väidetavalt kasutusele Cicero oma kõnede meelde jätmiseks, seega on tegemist ühe kõige vanema mäluvõttega. Selle puhul seostatakse meelde jäetavad elemendid mõne kohaga, mis on meenutajale väga tuttav. Seda võib nimetada ka mälulossiks. Kui vajalikud elemendid on mälulossis õigetesse kohtadesse paigutatud, on võimalik igal ajal mälulossi külastada ja sealt vajalik info eest leida.

Mälusüsteeme on loomulikult palju rohkem ja internetist leiab igaüks kindlasti endale sobiva. Kõiki korraga kasutusele võtta ilmselt ei tasu, kuid mõni meelepärane süsteem võiks igaühel olla, et oma mälu parandada ja igapäevaülesannetega paremini hakkama saada.

Head harjutamist!

Kasutatud allikad:


Ideekalendri 44. nädal. Mälutargast õppimisest ja õpetamisest

Head sõbrad!

Räägitakse, et eksimine on inimlik ning me õpime läbi oma vigade. Terve elu kajavad need sõnad meil peas ning meid julgustatakse olema haavatavad, julgema teha vigu ning neid tunnistada. Ometi on koolis asi vastupidine. Eksimuste ja vigade eest saab hoopis kehvema hinde! See omakorda kaotab õpilases huvi ja isu õppida ning teadmisi ammutada. Sest näib, justkui oleksid hinded kõige olulisem mõõdupuu näitamaks tarkust, edukust ja hakkamasaamist.

Tegelikult pole tarkusel ja hinnetel suurt seost. Hoopis olulisem on see, et kõik, mida me raamatutest või õpikutest loeme ja endale selgeks teeme, jääks mällu pikemaks ajaks, mitte ainult kontrolltööks. Selleks, et õpitu jääks kauaks mällu, tuleb teadmisi testida ilma liigsete hindamisteta ning õppida läbi vigade ja eksimuste. Nii jääb võimalus mälust ammutada loetud infot ning viga parandada, mis omakorda võimaldab kogemuse kaudu sellel infol uuesti mällu talletuda.

Mälutark õppimine võiks olla teema, mida koolides rohkem rakendada, et õpilastel säiliks huvi õppida ja teadmisi omandada, aga ka õpetajal säiliks rõõm õpilast aidata ja talle maailma tarkust jagada. Mälutargast õppimisest ja õpetamisest kirjutab tänases Ideekalendri postituses Pärnu Vanalinna Põhikooli inglise keele õpetaja Kriste Talving koostöös hariduspsühholoogide Grete Arro ja Kati Ausiga.

Videoblogis jagame sel korral lõbusat Ahhaa Teaduskeskuse vlogi, mis räägib nägude mälust.

Head lugemist!


Mälutargast õppimisest ja õpetamisest

Tekst:
Kriste Talving (Pärnu Vanalinna Põhikooli inglise keele õpetaja, Tallinna Ülikooli Kasvatusteaduste magistrant)
Kati Aus (Tallinna Ülikooli Haridusteaduste Instituut, teadur)
Grete Arro (Tallinna Ülikooli Haridusteaduste Instituut, teadur)

On oluline aru saada, et ei ole olemas lineaarset ühesuunalist suhet suunaga objektilt (õpetajalt) subjektile (õpilasele), kus õpetaja annab õpilastele teadmisi ja õpilased võtavad neid passiivselt vastu. Neuroloogiliselt ei saa keegi kellelegi teadmisi anda, iga õpilane loob iseennast ise antud keskkonnas ja selles kultuuris, kus ta on. Võimalik ja vajalik on luua keskkond, mis tekitaks õpilastes valmisolekut, soovi, huvi, võimalust õppida, keskkond, kus õpilased ei õpiks lühiajaliselt soorituse jaoks, vaid nende mälusisud talletuksid pikaajaliselt.

Selleks, et õpetamise kogu ulatus oleks kättesaadav, on õpetajal vaja teada teooriat (Toomela 2015), teaduspõhist arusaama sellest, kuidas psüühika toimib.

Teeme lühikese kokkuvõtte praktikasse viidavatest teadmistest, mis aitavad õpetajal luua mälutarka ja pikaajalist meeldejätmist soodustavat õpikeskkonda.

Väärtustage õppimisel tehtud vigu

Õppeprotsessi olulised osad on õppimise jooksul tehtud vead. Pikka aega tõhusate õpistrateegiatega tegelenud uurijad Soderstrom ja Bjork rõhutavad (2015), et tingimused, kus õppimisel tehakse kõige rohkem vigu, on sageli need, mis viivad kõige sisukama ja edukama õppimiseni. Õpikeskkond peaks õpilasi julgustama vigu tegema ja neist õppima.

Ajule jäävad hõlpsamini meelde asjad, mis on seotud emotsiooniga. Sel hetkel, kui õpilane mõnda emotsiooni kogeb, saadavad teatud madalamad ajustruktuurid tugevdavat sisendit kogu sellele ajumustrile, mis parajasti aktiivne on, ja seejärel see ajumuster salvestatakse (Aru 2017). Ka vigade tegemine on seotud emotsioonidega. Kui õpilane eksib, tekitab see temas teatud elevust. Seejärel on oluline, et emotsioon ei muutuks negatiivseks ning et eksimus või viga oleks pigem oodatud. Tähtis on, et seda analüüsitakse, otsitakse teisi lahendusi – siis saab see õpilase ajus toimida nagu emotsioon, mis aitab õpitut paremini meelde jätta.

Kordamiseks kasutage testimist

Pikaajaline mälujälg on ühenduste muster teatud neuronite vahel. Mälujälgede puhul on oluline see, et neid saab kasutada vaid juhul, kui neid aktiveeritakse (Aru 2017). Heaks võimaluseks on meenutamine, mis vajab seda, et õpilased ise üritaksid mälusisusid kätte saada. Katsed on näidanud, et õpilaste testimine on pikaajaliseks meeldejätmiseks tõhusam kui lihtsalt materjali kordamine (Soderstrom ja Bjork 2015). Testimisel on siinkohal aga tavapärasest teine tähendus – testimine peaks olema õppimise üks osa, mitte soorituse hindamine, sest hindamiseta testimine on tegelikult õppimise üks tõhusamaid viise. Andke õpilastele võimalus nt tunni alguses eelnevalt õpitut meenutada ja neil ise see oma mälust kätte saada. Seejärel tuletage meenutatud info ühiselt, arutlege ja jätkake stressivabalt õppimisega. Kui õpilane õpitu kord iseseisvalt kätte saab, on järgmisel korral see juba palju lihtsam (Brown, Roediger ja McDaniel, 2014). Mehaaniline järjest kordamine annab paremaid tulemusi, kui eesmärgiks on lühiajaline mäletamine ning õpitu esitamine on edukam koheselt pärast kordamist. Pikaajalise meeldejätmise juures on tulemused paremad aga juhul, kui õpilasi on sageli testitud, st õpilased on pidanud oma mälusisud ise üles leidma ja aktiveerima. (Soderstrom ja Bjork 2015) Tasub aga meeles pidada, et vältimaks mälusisu otsingul õpilase hirmu ebaõnnestumise ees, ei tohiks neid testimisi hinnata.

Inimeste eelteadmised on erinevad ning see on peamine põhjus, miks ühele õpilasele jääb mõni asi paremini ja mõni asi kehvemini meelde kui teisele (Aru 2017). Õpetajatena peaksime õpilastele andma võimaluse õpitut ikka ja jälle meenutada, korrata. Nii saab aidata õpilastel saadud teadmisi ka säilitada, edaspidi uute teadmistega seoseid luua ja need pikaajalisse mällu salvestada. Etteheidetel nagu „me oleme seda ju õppinud, sa pead seda oskama“ ei ole õppimises ja õpetamises kohta. Oluline on mõista õppimise ja soorituse erinevust. Fakt, et teatud teemat on õpitud, ei tähenda, et kõik õpilased on samal ajal võimelised seda oma mälusisust ka üles leidma.

Pikka aega järjest teema õppimine toob lühiajalise kasu

Mälujälg meie ajus vajab aega ja kordamist, et kinnistuda (Aru, 2018). Mingi teema pikka aega järjest õppimine ehk massõppimine toob enamasti lühiajalist kasu. Pikaajalist meeldejätmist soodustab õppimis- ja harjutamisperioodi eraldamine aja ja teiste tegevustega. See tähendab, et kordamiste vahel peaks olema õppimisega mitteseotud tegevus või mõne teise õppeülesande lahendamine. Pikka aega järjest õppimine ja harjutamine võib parandada sooritustulemust õppimise ajal ning tekitada illusiooni materjali omandamisest, õppimise ja harjutamise jaotamine soodustab aga selle oskuse, teadmise pikaajalist meeldejätmist (Soderstrom & Bjork, 2015). Seega on mälujälje püsivaks salvestumiseks ajus vaja mälujälge pikemate ja lühemate ajavahemike järel uuesti aktiveerida. Uuringutega on nii laboris kui ka koolitunnis tõestatud, et kui midagi järjest korrata, ei vii see parema pikaajalise teadmiseni (Soderstrom & Bjork, 2015). Eesti vanasõna „kordamine on tarkuse ema“ vajab uute teadmiste valguses vähemasti täpsustamist. Järjest kordamisega tekib õpilasel vaid illusioon sellest, et ta teab, kuigi ta tegelikult ei tea. Jah, sellel hetkel, koheselt, on õpilane võimeline õpitut edukalt esitama, sooritama, vastavate neuronite vahelisi ühendusi taas aktiveerima, kuid kaugemas tulevikus kahjuks mitte, kuna pikaajaliseks teadmiseks ei ole info veel salvestunud ning neuronitevahelised ühendused pole veel piisavalt tugevaks muutunud.

Mitmekesistage õppimisprotsessi, õppige erinevates kontekstides

Üks viis õpitu kordamiseks on luua õpitu vahel uusi seoseid ning nende erinevate seoste tekitamisega püüda õpilaste mälusisusid tugevamaks muuta (Soderstrom & Bjork 2015). Uuringud näitavad, et õppimine erinevate seoste kaudu, kuid ka erinevates füüsilistes keskkondades soodustab õpitu meeldejätmist, kuna materjal seostub erinevate mälupiltidega (Soderstrom & Bjork 2015). Mällu ei salvestu mitte ainult spetsiifiline teadmine, mälusisu, vaid alati ka kontekst selle ümber, olgu selleks siis ruumi tonaalsus või mõtted, mis õppimise hetkel peas pöörlevad (Tulving 2018).

Õppimise ja harjutamise mitmekesistamine sobib just õpitu pikaajaliseks meeldejätmiseks. Tõsi, säärase õppimise ja harjutamise käigus ei pruugi antud meetod tunduda tõhus, kuna viib üldjuhul suurema hulga vigadeni, mida õppimise käigus tehakse. See-eest salvestub õpitu paremini aga pikaajalisse mällu ning õpitu saab paremini süstematiseeritud (Soderstrom ja Bjork 2015).

Suunake õpilasi õpitut üle kordama ka pärast õpitu omandamist

Ingliskeelne sõna overlearning ei tähenda lihtsalt õpitu kordamist, vaid kordamist ja õppimist ka pärast seda punkti, kus materjal on justkui juba omandatud ja n-ö meisterlikkus saavutatud. Uuringute ja katsete tulemused on näidanud, et selline taas- või uuestiõppimine tõhustab pikaajalist meeldejätmist (Soderstrom & Bjork, 2015). Näiteks võiks õpilasi suunata harjutama veel edasi inglise keele sõnu, kuigi ta on need juba justkui selgeks saanud ning ühe korra vigadeta esitanud.

Kokkuvõtteks

Õpetamise eesmärk ei ole anda õpilastele teadmisi, mida kiirelt omandada, esitada ja seejärel ruttu unustada. Tuleb analüüsida, kas ainetund, keskkond, kus lapsed õpivad, õppeprotsess ja hindamine soodustavad pikaajalist mälusisude salvestumist. Õppeprotsess ja hindamine, milles ei ole teadlikult arvestatud mälu ja psüühika toimimisega, võivad sundida õpilasi teadlikult või ebateadlikult valima, kas kasutada õppimiseks meetodeid, mis soodustavad tõhusa lühiajalise mälujälje salvestamist, või ebaõnnestuda sooritusel.

Kõige tõhusam on alati alustada iseendast ning teha õpetajana kõik selleks, et kool ei oleks õpilaste jaoks koht, kus tulebki sageli kiirelt õpitut ruttu taasesitada ja kus oluline ongi lühiajaline meeldejätmine. Õpetame ise mälutargalt ning selgitame mälutarka õppimist ka oma õpilastele.

Kasutatud allikad:

  1. Aru, J. (2017). Mälu ja õppimine. Õppevideo. https://edidaktikum.ee/et/content/õppimine-ja-psühholoogia
  2. Aru, J. (2018). Ajulugu: Kuidas aju õpib? Õppevideo. https://edidaktikum.ee/et/content/%C3%B5ppimine-ja-ps%C3%BChholoogia
  3. Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.
  4. Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.
  5. Toomela, A. (2015). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende hindamine. Arengust, õppimisest, õpetamisest ja pääsukestest. (lk 15–31)
  6. Tulving, E. (2018). Episoodilise mälu elemendid. Ilmamaa.

Ideekalendri 43. nädal. Õppimine ja mälu

Head sõbrad!

Selle nädala Ideekalendri postitus keskendub mälu toimimisele õpiprotsessis. Õppimine ongi laias laastus endale materjali selgekstegemine ja meelde jätmine. Kõlab lihtsalt, kuigi praktikas ei pruugi see nii kerge olla. Info ei jää lihtsalt meelde ja isegi kui õpiprotsessi ajal tundub, et on meeles küll, võib järgmisel päeval koolitunnis tekkida olukord, kus õpitu on peast kui peoga pühitud. Selleks, et infot meelde jätta, on olemas erinevaid õpimeetodeid. ERR Novaatori ja Vikerraadio ühises „Huvitaja“ saates rääkisid Tallinna Ülikooli hariduspsühholoogid Kati Aus ja Grete Arro erinevatest lähenemistest õppimisele ning tõid välja mooduseid, kuidas õpitut kinnistada ning paremini meelde jätta. Kõige lihtsam nõuanne on ehk uue info seostamine vana ja tuttavaga. Nii on seda hiljem lihtsam mälust ammutada.

Haridusteadlased, kes uurivad erinevaid õppimisviise, räägivad sügavast ja pinnapealsest õppimisest. Sügavama õppimise taga on rohkem pingutust, õppija saab asjadest põhjalikumalt aru ning info jääb talle paremini meelde. Pinnapealne õppimine tähendab õppimist nii palju kui vajalik ja nii vähe kui võimalik. St õppija teeb endale selgeks vaid selle, mida temalt on küsitud, ilma lisa uurimata. Selline info aga kipub kergesti meelest minema, sest õppija ajus ei looda seoseid varem kogetuga, vaid korratakse üle ainult uus informatsioon.

Õpitu meeldejätmisel on aga veel üks tähtis tegur ja selleks on tähelepanu. Tänases postituses räägib mälu ja tähelepanu seostest õppimisega Eesti hinnatud koolitaja ja mälutreener Tauri Tallermaa, kes arvab, et tegelikult ei ole meie mälul suurt häda midagi.

Head lugemist!


Õppimine ja mälu

Tekst: Tauri Tallermaa

Kuulasin mõni aeg tagasi raadiost saadet „Elu pärast Google’it“, kus ajuteadlane Jaan Aru rääkis koolis õppimisest ja selle kaasajastamisest. Räägitakse, et koolis õppimine võiks olla põnevam, interaktiivsem ja tänapäevasem. Tema kui aju uuriv teadlane nii ei arva. Kui õppimine muutub ilma õppija enda pingutuseta lihtsamaks, kuna see on talle tehtud nii huvitavaks, siis ei õpi aju pingutama. Näiteks on arvuti- ja telefonimängud loodud selliseks, et need haaravad mängija endasse. Kool seevastu võiks, isegi peaks jääma keskkonnaks, kus ongi vaja vaeva näha. Kui inimene ei õpi noores eas oma keskendumisvõimet kontrollima, siis on vanemas eas ees ootamas tõsised probleemid. Seda vist võime juba enda ümber täitsa hästi märgata …

Üldiselt ei ole meie mälul häda midagi. Nii palju, kui mina 17 aasta jooksul mälutreenerina töötades olen õppinud, lugenud ja kogenud, siis enamikul ongi mäluga kõik väga hästi. Mittemäletamise põhjus ei ole niivõrd mälu, kuivõrd tähelepanu. Kui ei märka, ei huvita, ei jaksa, siis ei jõuagi info ajusse ja hiljem pole sealt midagi välja võtta. Aju on küll nagu lihas, mida tuleb pidevalt töös hoida, et see püsiks n-ö töökorras, kuid treenimine ei tee seda suuremaks ega kiiremaks. Kunagine mälumeister Ben Pridmore ütles hästi, et treenitud inimese mälu eristab treenimata omast see, et ta teab, kuidas aju töötab, ja tunneb tehnikaid, mille abil on lihtsam seosetut infot meelde jätta.

Meelde jätmine on protsess

See kehtib nii õppimise kui ka õpetamise puhul. Õppija seisukohalt on esmalt vaja keskenduda õpitavale, seejärel tuleb leida või luua seos seniste teadmistega ning lõpuks peab seda kordama.

Õpetaja seisukohalt kehtib sama – tuleb saada (loe: võita) kuulaja tähelepanu, seejärel seostada uus info varasemalt õpetatuga ning ilmtingimata lõpus üle korrata.

Tundub elementaarse ja triviaalsena. Aga olgem ausad, te juba ei mäleta, millest täpselt ma eelmises ja üle-eelmises lõigus rääkisin. Võib-olla ei mäleta pealkirjagi. Rääkimata autorist … Ja see ei ole mitte sellepärast, et teil oleks halb mälu, vaid te ei ole suutnud kõiki sõnu 100protsendilise tähelepanuga lugeda, kõiges ei pruukinud tekkida teie jaoks isiklikku seost ning mis peamine – te loete ja sel ajal ei saa te eelnevalt loetut kuidagi korrata!

Kui ma käin koolides õpilastele õppimisest ja mälu rollist rääkimas, on minu esimene ülesanne alati saada/võita tähelepanu. Põhikooli- ja gümnaasiumiõpilastega on lihtsam. Nemad oskavad juba jätta muljet, et kuulavad. Algkoolilapsed ei jäta muljet. Nad lihtsalt ei kuula. Või kui, siis väga lühikest aega. Siis tuleb juba hakata tegema lisapingutusi, et nad kuulama saada. Ja vahel tundub mulle endale, et see, mis ma räägin, polegi neile nii oluline. Olulisem on, kuidas ma räägin. Vanemate klasside õpilastega on teistpidi jälle huvitav, sest nemad esitavad küsimusi. Väga asjalikke. Ja teinekord lausa nii, et pead pingutama, et neile mõistlik vastus leida.

Kümneaastased perioodid

Ajuteadlased küll on aju olemust ja toimimist juba väga kaua uurinud, kuid täielikku selgust pole endiselt. Mina olen praktik (st ei tee uuringuid, vaid katsetan kõike enda peal) ja seetõttu olen teinud ajust arusaamise endale lihtsamaks. Kõige loetu, õpitu ja kogetu järgi jagan ma inimese elu kümne aasta kaupa perioodideks. Esimene periood on küll erandlik, sest see kestab viienda eluaastani. Edasi läheb juba detsiilide kaupa. Nii vähemalt olen ma oma (veel ilmumata) raamatus „Minu ajulugu“ seda teinud ja mulle endale tundub see väga loogiline.

Esimesed 4–5 eluaastat on inimese arengus äärmiselt olulised. Inimene ise küll sellest perioodist peaaegu midagi ei mäleta (pikaajaline mälu alles areneb selle aja jooksul välja), kuid kõik, mis meie ümber ja meie endiga toimub, määrab alateadliku suhtumise maailma. Selles osas on lasteaiaõpetajatel laste arengus väga oluline roll. Nende lähedus, puudutused, hoolimine, mõistmine, reageerimine, reeglite loomine jms on üks osa lapse kujunevast maailmast, mis käib nendega kogu ülejäänud elu kaasas. Loomulikult on kõige aluseks peresuhted, kuid õpetaja roll on samuti väga tähtis.

Järgmine vanuserühm on 5–14. Ma nimetan seda perioodi mustrite loomiseks. See on aeg, mil laps hakkab üha rohkem mäletama oma elust, sündmustest, juhtunust, õpitust ja räägitust. Ehk siis tasapisi hakkab meelde jääma see, mida ja kuidas meile õpetatakse. Kui varasemas eas lapsele ei jää enamasti tema miks-küsimustele antud vastused meelde, siis nüüd hakkavad seletused ja õpetused juba ajus neuronitevahelisteks mustriteks tugevamini kinnistuma. See tähendab, et teised inimesed õpetavad lapse ajule selgeks, mismoodi tuleb mõelda, käituda, mõista, arvata, arvustada jne.

Üks näide keskkonna mõjust on see, mida Ameerika psühholoogid Eleanor Maccoby ja John Martin juba 1983. aastal avastasid. Nende sõnul hakkab hiljemalt 10. eluaastaks lastevanemate mõju laste arengus muutuma. Nad jõudsid aastatepikkuse uurimistöö tulemusena lausa sellisele jahmatamapanevale järeldusele, et „vanemate käitumisel ei ole kas üldse mingit mõju või on mõjud ühe ja sama pere lastele tugevalt erinevad“. Seletus on aga lihtne. Selleks ajaks on lastel oma peres kehtivad reeglid juba üsna selged ja hakkab tekkima arusaam, et vanemad ei mõista neid enam. Vanemad ei saa aru, miks sellist muusikat kuulatakse, miks selliseid mänge mängitakse, miks niimoodi riides käiakse jne. Aga kes neid mõistavad, on nende eakaaslased. Üha rohkem hakatakse käituma oma sõprade ja klassikaaslaste moodi, sest nemad mõistavad neid paremini. Siin on veel muidugi palju muid faktoreid, kuid üks, mis kindel, on see, et lastevanematena peaksime püüdma oma lastega häid suhteid hoida. Et nad räägiks meiega, kui neil on mure. Et me ei põlgaks neid ära ega hakkaks jutustama, kuidas meie ajal oli kõik teistmoodi …

Kui nüüd meelde jätmise protsessi korrata, siis see oli – tähelepanu, seostamine ja kordamine. Eelnimetatud periood on tõenäoliselt kõige kirjum ja mitmekesisem võrreldes kõigi järgmistega. Sellel ajal on areng lausa tormiline. Õppimise mõttes on laste tähelepanu väga heitlik, kuid liigub vaikselt paremuse suunas. Aju alles õpib seostamist, mistõttu väga palju õpitust jääb lastele meelde pigem lihtsalt kordamise ehk tuupimise teel. Aga kuna aju on veel väga vastuvõtlik, siis üldiselt ei ole meelde jäämisega raskusi. Ja treenimise mõttes ongi vaja lapsi veidi õppima sundida. Lihtsalt selleks, et noored õpiksid keskenduma ja looksid ajusse edasiseks eluks kasulikke mustreid.

Kolmas periood on vanuses 15–24 ja mina nimetan seda õppija ajaks. See tähendab, et ajus on juba piisavalt palju oskusi, et ise olemasolevate teadmiste põhjal uusi seoseid luua. Seda kõike tänu sellele, mis mustrid eelmisel perioodil on mällu salvestatud. Nüüd tuleb hakata õpetama isemõtlemist. Ehk siis seda, mida tegelikult ju koolist ellu kaasa võetaksegi – oskust mõelda. Ja õpetajatel on siin teha palju. Aitäh teile selle eest!

Ideekalendri 42. nädal. Mäluga mängimise olulisusest

Head sõbrad!

Kätte on jõudnud veebruar ning mis võiks olla parem, kui võtta endale tubaseks tegevuseks aeg ning testida oma mälu võimekust. Ideekalendri veebruarikuu teema on „Mängime mäluga” ning sellel kuul võtame vaatluse alla kõik mäluga seonduva. Teadagi, on hea mälu kõikides eluvaldkondades oluline ja kasulik, kuid tihti peame me seda piisavalt iseenesestmõistetavaks, et mitte sellega süvenenult tegeleda. Mälumängud, viktoriinid, ristsõnad jms on aga üks põnevamaid viise oma mälu turgutamiseks ja arendamiseks. Lisaks ei nõua see kindlaid keskkonnatingimusi, kuna ristsõnu või ajakirjaviktoriine saab lahendada kus iganes. Pigem on asi kättevõtmises.

Mäluga mängimise teemat avab selle nädala postituses Mirjam Puumeister, kes intervjueeris mälumängusõpra Jaan Männikut. Jaan on mälumänguhuviline juba kooliajast ning mälumängudeks leiab ta oma põhitöö ja pere kõrvalt aega praegugi. Intervjuust selgubki mäluga mängimise olulisus.

Head lugemist!


 

Mäluga mängimise olulisusest

Tekst: Mirjam Puumeister

Martin Saar kirjutas 7. detsembri Sirbis1, et „muidugi on ilmselge, et kooliõpingutes ei ole päheõpitud seostamata üksikfaktidel kohta“. Kuid ta manitseb, et haridust on lämmatamas antiintellektuaalsus, sest kasvanud on nende inimeste hulk, kes kutsuvad üles loobuma faktide päheõppimisest, et asendada need oletuste ja arvamistega. Martin Saare kui praktiku sõnul pole aga karta, et Eesti kool upuks faktiteadmiste koorma alla. Loovust ja teadmisi ei maksa vastandada, sest viimane on esimese eelduseks. „Et teadmisi mitte faktiteadmiseks tembeldatult üle parda visata, tuleks küllap rõhutada tuumteadmiste, virrvarris orienteerumist võimaldavate maa- ja meremärkide tähtsust,“ ütleb ta.

Martin Saare Sirbi artikkel, mis lahkas tänapäevast arvamuste paljususe all ägavat ühiskonda, kus järjest olulisemaks saab info selekteerimise ja mõtestamise oskus, oli mõtlemapanev. Selle valguses otsustasin uurida oma tuttavalt, kes oli kooliajal kõva mälumängur, kuidas on tal lood faktiteadmistega, millele mäluga mängimine teataval viisil toetub.

Jaan Männik (27) on kindlasti inimene, kelle kohta võib öelda „mees nagu orkester“. Tal on peres kasvamas kaks last, ta teeb pealinna televisioonikanalis saadet „Spordisõbrad“ ning põhitöökoht on tal majandus- ja kommunikatsiooniministeeriumis.

Millest sai alguse sinu mälumänguhuvi?

Jaan: Osalesin kooliajal tõepoolest paljudel mälumängudel ning pean seda praegugi üheks enda edu aluseks. Mälumäng avardab silmaringi, sunnib kastist väljapoole mõtlema ning treenib vahel lihtsalt enda kõhutunnet usaldama. See ongi mälumäng. Ma ei pea õigeks fakte jõuga pähe tuupida, sest kokkuvõttes ja pikemas plaanis see ei toimi. Kui pähetuubitud faktiteadmiste vastu endal ikkagi huvi ei ole, siis ei jää need pikemaks ajaks meelde nii kui nii.

Mäletan, et minu jaoks sai mälumänguhuvi tõsisema tõuke kuuendas klassis, mil osalesin esmakordselt meie ajalooõpetaja Jaan Nõmmiku korraldatud mälumängul. Oli teisipäeva õhtu, koolibuss viis sel päeval tavapärasemast hiljem koju. Enne bussi minekut korraldas õpetaja Nõmmik mälumängu, mis tekitas kiirelt sõltuvust ja hasarti – kellele ei meeldiks võita ja saada selle eest veel ka šokolaadi! Tõeline unelm.

Kooli mälumängule järgnesid riburada pidi võistlused maakonna tasandil ja seda nii teiste noorte kui ka täiskasvanute arvestuses. Riigi tasandilgi olen medalikolmikusse jõudnud ning nii mõnegi tiitli ära napsanud. Külastasin hiljuti enda kodukooli – Vinni-Pajusti Gümnaasiumi – kus küsiti, mida pean kooliajast kõige tähtsamaks ja elus kaasa aidanud aspektiks. Nii veider kui see ka pole, tõin vastuseks just mälumängu.

Millist mälumängu pead sellest ajast kõige meeldejäävamaks?

Jaan: Eks neid on olnud mitmeid. Erilisemana, mida tasub välja tuua, meenutaksin üht ammust spordimälumängu. Kui ma ei eksi, oli tegemist Eesti meistrivõistlustega spordimälumängus ja seda peeti minu kodulinnas Rakveres. Sellel võistlusel selgitati välja ka Lääne-Virumaa kõige edukamad mängijad. Ning kui tolm oli pärast madinat maha langenud, hõigati Lääne-Virumaa parimatena välja tiim „Männik-Saar“ (siiski vist jagasime esikohta teise duoga). Suur oli vanade vuntside üllatus, kui hõike peale tõusid püsti kaks noort ja häbelikku koolipoissi! Ka ema rõõmustas, sest selle võiduga tõin koju kaks suurt kotitäit Rakvere lihakombinaadi parimaid palasid. See hetk jääb igaveseks meelde.

Miniturniir kuulub samuti minu tagasihoidliku mälumängukarjääri kõrghetkede hulka. Meil õnnestus võita Vabadussõjale pühendatud raadiomälumäng. Mäletan seda, et kui tavalises mälumängus käib laua ääres korralik jutuvada, siis raadios toimuv mälumängu formaat tõmbas korralikult jutu kinni. Krambist üle saades oli aga juba lihtsam.

Muidugi oli uhke tunne võita ning auhind oli ju suur – külastasime koos Ivo Linnaga kevadisel koolivaheajal Londoni sõjamuuseumi. Nägin esmakordselt seda suurt maailmalinna, kuhu hiljem olen korduvalt sooja tundega naasnud.

Kuidas seostuvad sinu arvates mälumäng ja õppimine?

Jaan: Mälumäng aitab täiendada koolis õpitut ja vastupidi. On loogiline, et erinevatel mälumängudel tuleb ette küsimusi, mida oled tunnis kuulnud, lugenud jne. Kuid koolitarkus üksi ei pruugi sind mälumängus kokkuvõttes kõige kõrgemasse tippu viia. Sa pead olema kiire mõtlemisega, suutma tuletada ja meeskonnas ühiselt asju arutada. Nagu enne mainitud, peab sul olema hea tunnetus ja vaist. Pead enda mälu usaldama, sest enamasti on esimene mõte ja kõhutunne kõige õigem.

Tänapäeva maailm ei eelda enam faktide peast teadmist, vaid andmete töötlemist ja kiirelt õigete vastuste leidmist. Selles mõttes on mälumäng muidugi tore üksik majakas, kus guugeldamine ei aita ja tuleb tugineda enda teadmistele ja tunnetusele. Seega oleks minu soovitus noortele – jälgige uudiseid, lugege lehti ja küll need teadmised ka tulevad.

Kas osaled endiselt mälumängudel?

Jaan: Aeg-ajalt ikka osalen, kuid mitte enam nii tihti – põhjus lihtne, töö ja pere kõrvalt ei ole enam nii palju aega. Töötan igapäevaselt majandusministeeriumis ministri meedianõunikuna ja mälumänguga kaasnev lai silmaring on mind selles ametis palju aidanud.

Osalen peamiselt TTÜ mälumängus või erinevates populaarsetes pubisarjades. Võimalusel tahan ikka korra kuus kuskil käia, et vaadata, kas olen rooste läinud või mitte. Tore on tunnistada, et enamasti saan ikka hakkama. Kuid peab mainima, et nagu teistel spordialadel, on ka mälumängus võimalik vormist välja minna. Mälutrenni tuleb teha pidevalt ning loodan peagi leida senisest enam vaba aega, et endale südamelähedase alaga rohkem tegeleda. 

 

1. Martin Saar, „Antiintellektuaalsus ja bürokraatia haridust lämmatamas“. Sirp 07.12.2018. http://sirp.ee/s1-artiklid/c9-sotsiaalia/antiintellektuaalsus-ja-burokraatia-haridust-lammatamas/

Ideekalendri 41. nädal. Kus on lugemisrõõmu kodu?

Head sõbrad!

Jaanuar hakkab lõppema ning sellega koos võtame kokku ka Ideekalendri funktsionaalse lugemise teema. Lugemise mõiste on väga lai ning ainest erinevateks aruteludeks leiab peaaegu igast lugemisega seotud mõistest. Sellel nädalal otsime üles lugemisrõõmu. Kust see tuleb? Kuidas teda hoida ning kuidas saaks muuta lugemise mõnusaks tegevuseks ka nendele lastele, kellele see rohkem raskusi tekitab? Lugemisrõõmu teemal palusime kaasa mõelda eripedagoog-lugemisnõustajal Maili Liinevil, kes on lugemise ja lugemisrõõmu hoidmisega tugevalt seotud nii ametialaselt kui ka isiklikus elus.

Ideekalendri videoblogis räägib Maili Liinev isiklikust kogemusest, kuidas tema peres lugemisrõõmu hoitakse, kui kodus kasvab düsleksiaga laps.

Head lugemist!


Kus on lugemisrõõmu kodu

Tekst: Maili Liinev

Lugemine on vastuoluline teema – inimesed armastavad lugemist või ärrituvad sellele mõeldes. Need, kelle jaoks on lugemine loomulik ja rõõmus tegevus ning kelle lapsed loevad samuti meelsasti, teavad, et lugemise kodu on loomulikus elus, uudishimus ja lugemishuvis.

Ometi on palju peresid, kelle jaoks tähendab lugemine hirmsat kohustust last sundida, lapsi, kes siiralt vihkavad lugemist, või inimesi, kes kunagi vabatahtlikult ei loe raamatut.

Kus siis on lugemisrõõmu kodu? Mis võiks olla iga lugemise baas? Ideaalis võiks iga inimene lugeda selleks, et saada uusi teadmisi, nautida lugu, avastada võõraid maailmu ja tunda rõõmu. Kuhu võiks üldse lugemisrõõm kaduda?

Kuhu kaob rõõm lugemisest?

Lugemist hakkab õppima laps juba sündides: ta vaatab, kuuleb, näeb, avastab – n-ö sööb esimesi papist raamatuid, näeb ja kuuleb tähti ja häälikuid. Ja siin tuleb esimene koht, kuhu võib lugemisrõõm kaduda. Laps vajab, et tema vanem on tema jaoks olemas, luues teadlikult arengu- ja lugemiskeskkonna. Laps ei saa õppida selgeks tähti ja häälikuid, kui keegi talle ei ütle, mis on mis, või ei loe raamatuid ette. Raamatute ette lugemine peaks olema lapse elus samasugune rutiin, nagu hammaste pesemine. Seda ei jäeta ära ja vanem teab, et see aitab saada lapsel paremaks lugejaks, aga eelkõige paremaks inimeseks. Inimeseks, kes oskab kuulata, mõista maailma ja oma kaaslasi.

Kooli lähenedes tuleb teine koht, kuhu tavaliselt lugemisrõõm kaob. Vanemaid võib haarata paanika: minu laps tuleb kohe ruttu lugema saada! Selleks pannakse laps eelkooli või eraõpetaja juurde, õpetatakse kodus ja treenitakse eesmärgipäraselt. Tegelikult jõuab iga laps lugemiseni erinevalt. Enamik hakkab lugema loomulikult, õppides ära tähed, häälikud, veerimise ja siis lugemise. Igaühel on oma tempo ja kasutama peab meetodeid, mis sobivad konkreetsele lapsele.

Eripedagoogi ja lugemisnõustajana olen kohanud liiga palju lapsi, kes on üleliigse lugemistreeninguga ära kurnatud ja kellest on kadunud igasugune lugemisrõõm ja -huvi. Töö nende lastega puudutab eelkõige uskumusi ja hoiakuid. Laps peab hakkama uuesti uskuma, et ta on hea lugeja, aga ka seda, et tema väärtus ei sõltu lugemisoskusest. Tuleb toetada ka lapsevanemaid, kelles võib elada hirm: mis saab minu lapsest, kes ikka veel ei oska lugeda? Olen kogenud, et kui hirm asendub usaldusega, siis tunnetab seda ka laps ja tema lugemisoskus paraneb.

Kellel on vastutus?

Lapsevanem peab võtma vastutuse oma lapse arengu eest. Näiteks võib mängida lapsega iga päev ühe lugemismängu. Selleks sobib hästi sõnasaba mäng, kus üks ütleb sõna ja teine järgmise sõna, mis algab tähega, millega eelmine sõna lõppes. Lugemistegevuseks võib olla ka tänavasiltide või retseptide lugemine, Skype’is sugulasele kirjutamine, raamatu meisterdamine jne. Oluline on, et seda tegevust kannab rõõm ja usaldus. Laps ei pea enne kooli minekut teadma, et nüüd me loeme, tema jaoks peaks olema lugema õppimine mängu osa. On uuritud, et kui laps teeb midagi rõõmuga, siis õpib ta mitu korda kiiremini ja õpitu kinnistub paremini. Igasugune treenimine, manipuleerimine ja hirmutamine („kui sa lugemist selgeks ei saa, siis…“) võib küll lühiajalist mõju avaldada, aga hiljem võib osutuda see põhjuseks, miks laps ei mõista loetu sisu ega taha lugeda.

Et laps õpiks lugema, peaks ta iga päev viibima keskkonnas, kus ta näeb tähti ja raamatuid. Oluline on ka, et täiskasvanu toetab tema lugemishuvi. Kuid lisaks tähtede ja häälikute õppimisele peab laps saama piisavalt õues mängida, ronida, liikuda, teha tööd näppudega, mis toetab peenmotoorika arengut, suhelda ja kuulata jutte, et areneks sõnavara.

Kui vanem ei suuda või ei oska piisavalt lapse arengu eest vastutada, võib jääda ainukeseks võimaluseks õpetaja. Temagi saab aidata ja toetada, nii et laps hakkab lugemist armastama. Eestis on väga hea alushariduse tase, lasteaedades on olemas lugemispesad, rääkivad seinad ja raamatud. Kui laps käib lasteaiarühmas, kus lugemisoskuse arengut juhitakse teadlikult, muutub lugemine lapse jaoks toredaks tegevuseks. Oluline on ka see, et lasteaiaõpetaja on lapsevanema partner ja nõustaja, aidates lapse arengut toetada.

Lugemisoskus areneb erinevalt

Üldiselt arvatakse, et laps võiks kooli minnes lugeda. See uskumus toob kaasa kolmanda lugemisrõõmu kadumise põhjuse. Uuringutest selgub, et lapsed õpivad lugema väga erinevas eas ja on normaalne, et esimeses kolmes klassis nad alles omandavad seda. Sellist lähenemist toetab ka riiklik õppekava. Enamasti küll õpitakse lugemine selgeks juba esimese klassi lõpuks, mil lapsed suudavad lugeda soravalt ja saada aru loetu sisust.

Esimese klassi õpetajal on väga oluline roll, tal tuleb luua koolikeskkond, kuhu lapsed tahavad tulla ja kus õppida. On oluline, et lapsel tekiks koolis turvatunne, ta usaldaks õpetajat ja kaaslasi ning suhted oleksid selged. Tundlikel lastel on keeruline õppida keskkonnas, kus peab olema pidevalt valvel ja ärevuses. Oluline on ka koostöö perega. Kuigi koolis kohtab õpetaja vanemaid harva, tekitavad usalduslikke suhteid eelkõige päris kohtumised ja vestlused, mis aitavad ennetada ka probleeme.

Neljandaks lugemisrõõmu kadumise põhjuseks on kohustuslik kirjandus. Esimeses klassis ei ole kuigi mõttekas paluda kõigil lastel lugeda ühte ja sama raamatut. Näiteks on „Sipsik“ paljude jaoks siis veel liiga keeruline, mõned on selle aga juba läbi lugenud. Parem on, kui õpetaja annab koju soovitusliku nimekirja. Õpetaja peaks ka selgitama lapsevanematele, mida tähendab kodus lugemine. Igapäevane lugemine peaks olema lapse elu loomulik osa. Tähtis on ka, et laps ei teeks seda vastumeelselt – pingutama küll peab, aga algklassides peaks lapsevanem aitama raamatut lugeda. Olulisem on jutu sisust aru sada, lugemistehnika arendamine tuleb alles selle järel. Tehnika areneb just siis, kui laps loeb, sest talle meeldib. Raamatut tuleks lapsele eelnevalt tutvustada, võib ka lugeda ise alguse ja vajadusel ka iga päev pikematest tekstidest osi ette. Iga laps peaks lugema nii palju, et ta pingutab, aga tekib ka eduelamus. Lapsevanem peab olema järjekindel, sest laps, kes veel ei ole harjunud pikemalt lugema, vajab pidevat toetust ja ka loetu üle arutlemist.

Mõned soovitusliku nimekirja teosed võiksid olla lubatud vaadata ka filmi või muu kunstiteosena. Soovitusliku kirjanduse üks osa võiks olla lapse enda valitud muinasjutt, aimekirjandus, luuletus vms. Valik annab lapsele ka vastutuse. Lugemisrõõmu röövimise kõige kindlam viis on aga teha lugemiskontrolle, mis tekitavad pinget ja mille eesmärk on kontrollida fakte, mitte seoseid ja arusaamist. Tänapäeval on sellele alternatiivid, loovtööd nagu näidend, plakat, rühmatöö, kirjand, reklaam jne. Sellel on ka teine kasu: lastel on võimalus esineda ja kaaslase reklaamitud raamat võib saada järgmise rõõmsa lugeja.

Düsleksia

On lapsi, kelle lugemisoskuse areng ei sõltu keskkonnast, õpetamise kvaliteedist ega intellekti arengust. Düsleksia on kaasasündinud eripära, mis tähendab, et laps loeb eakaaslastest kehvemini ja tema lugemisoskus areneb aeglasemalt. Düsleksia puhul on oluline, et lapsevanem ja õpetaja seda märkaks ja otsiks abi. Laps peab saama võimalikult ruttu asjakohast toetust, sest muidu kujuneb tal arusaam, et ta on rumal, ja ta võib jääda ka teistes ainetes pelgalt lugemisoskuse tõttu maha. Düsleksiaga lastel on vaja täiskasvanuid, kes aitavad enesehinnangut hoida ja toetavad pikemate tekstide lugemisel. Ühtlasi tuleks kohandada õpe lapsele jõukohaseks. Düsleksiaga laps on tõenäoliselt andekas mõnel teisel alal: leiutamises, ruumiliselt nägemises või mõnes muus valdkonnas. Oluline on leida jõukohaseid raamatuid, mis aitaks ka temal lugemisest rõõmu tunda.

Lugemisrõõm algab teadlikust täiskasvanust – lapsevanemast, õpetajast ja nendevahelisest koostööst. Oluline on vaadata enda sisse ja küsida, kas ma ise tunnen rõõmu selle üle, et mul on armas laps, või tunnen juba ette hirmu, miks ta veel ei loe või ei taha lugeda. Kas ma õpetajana olen loonud lasteaeda või kooli laste ja enda jaoks inspireeriva lugemiskeskkonna? Kas ma usun, et iga laps väärib õnne kogeda rõõmuga lugemist? Kas olen valmis ka last toetama, et ta oskaks selle nimel pingutada?

Lugemine teeb rõõmsaks. Igapäevaelu hallusesse võib üks vahva raamat või internetist loetud tekst tuua tagasi särtsu ja sära. Lugemises peitub rõõm, et oskame lugeda, rahulolu, et saame oma lastele seda rõõmu edasi anda.


 

Maili Liinev on eripedagoog-lugemisnõustaja, Hoolingu koolitaja ja superviisor, lugemispesade looja ja endine Eesti Lugemisühingu juht. Samuti on ta lastejooga õpetaja ja lugemisjooga leiutaja. Mailil on kaks last, ta tegutseb ka oma lapse koduõpetajana ja töötab Gaia koolis.

Vaata lähemalt ka www.hooling.ee.

Maili nõuanded düsleksiaga toimetulemisel

  • Tunnista endale, et laps on teistmoodi lugeja, aktsepteeri seda ja ole lapsele toeks.
  • Võta vastu enda tunded, mis on seotud sellega, et Sinu laps võib olla ka teistmoodi õppija, info vastuvõtja ja edastaja. Tunded võivad üle keeda, kui lapsega koos õppida ja kuulata teda lugemas. Emana olen kogenud nii hirmu, viha, pettumust, abitust kui ka raevu. Kinnitan, et järjekindlus ja töö endaga tasub ära: lapse edusammud lugemises pakuvad hiljem suurt rõõmu ja rahulolu.
  • Arvesta sellega, et lapsevanem peab suhtlema tihedalt lapse kooliõpetajatega ja spetsialistidega, oleme valmis selgitama lapse erivajadust ja vajadusi. Minu kogemus on näidanud, et kui ise olla hea ja avatud suhtleja – mitte nõuda, vaid teha koostööd –, siis on kõik haridusvaldkonna inimesed olnud väga toetavad ja abivalmid.
  • Otsi abi spetsialistilt. Logopeed ja eripedagoog saavad anda häid nõuandeid. Olen kohanud väga erinevaid spetsialiste, oluline on leida inimene, kellega saab luua usaldussuhte, et tekiks tõeline koostöö lapse nimel.
  • Lapsevanemana hoia ja säästa end. Vanemana vastustad just Sina, et laps saaks piisavalt tuge. Olen vanemana kogenud läbipõlemist ja täielikku väsimust. Laps vajab eelkõige sellist ema või isa, kes ise jaksab ja on elurõõmus.
  • Loe lapsele pikki tekste ette. Jälgi oma last, Sa märkad, milline on tema jaks lugeda. Las ta loeb ise oma jaksamise piirini ja veidi rohkem – siis tekib tal eduelamus sellest, et ta pingutas ja sai hakkama.
  • Lugemisprobleemidega laps võib mõnel päeval lugeda päris hästi ja teisel päeval väga halvasti. See on lugemisprobleemidega lapse puhul loomulik nähe.
  • Kui lapsel on lugemisega raskusi, püüab ta õppimist võimalikult palju edasi lükata. Ta võib niheleda, tuua põhjuseid, miks ei saa õppida, iga sekund on tema jaoks võit. Püüa meeles pidada, et laps ei tee seda meelega. Ole rahulik ja järjekindel.
  • Paranda lapse lugemist jaatuse kaudu. Kui laps lugedes eksib (ja seda ta teeb), siis paranda teda fraasiga „see sõna on …“. Ära kasuta sõnu nagu „ei“, „see ei ole õige“ või „loe korralikult“. Mõistsin emana, et kui mu laps loeb, siis enamasti annab ta endast parima ja tema eriline omadus lihtsalt ei lase tal hetkel edukamalt lugeda.
  • Tunnusta last igal võimalikul moel. Näe oma last tervikuna ja tea, et sina oled oma lapse ekspert. Sinu kiitus ja tunnustus toetab lapse arengut kõige paremini.
  • Arvesta sellega, et oma lapse õpetamine kodus võib pakkuda palju rõõmu, aga ka raskusi ja keerukusi. Kuna vanem on n-ö topeltroolis (lapsevanem ja õpetaja), võib see tekitada lapses vastumeelsust ja jonni. Olen kogenud, et kui enda jaoks rollid selgeks mõelda ja need lapsega läbi arutada, sujub ka koostöö paremini. Kindlasti tuleb leida aega ka lapsevanem-lapse suhte jaoks.
  • Ole järjekindel ja ära lase endal loobuda ja lapsel alla anda. Leia rõõmu, et edasi minna. Ära kunagi unusta, et düsleksia ei takista kuidagi Sinu lapsel elada täisväärtuslikku elu. Kuulsatest inimestest oli või on düsleksisia näiteks Thomas Edisonil, Albert Einsteinil, Pablo Picassol, Rootsi kroonprintsess Victorial, Steve Jobsil, Jamie Oliveril jpt.

Ideekalendri 40. nädal. Ekraanilt või paberilt?

Head sõbrad!

Lugemisviisid on kiiresti muutunud, alles hiljuti sai lugeda vaid paberilt, materjali füüsiliselt käes hoides. Tehnika areneb meeletu kiirusega ning on praeguseks loonud juba mitmeid erinevaid mooduseid, kuidas teksti omastada. Digiajastul on normaalne, et enamik tekstilist infot jõuab meieni läbi ekraani ning raamatute lugemine on praeguseks juba nii mugav, et sobivad teosed leiab igaüks juba e-lugeri seadme kaudu või internetist. Paljude inimeste jaoks on siiski siiani mõnusam ja silmisäästvam lugeda paberraamatust. Kuidas aga lugemisefektiivsus võib olenevalt materjalist muutuda? Kas ekraanilt ja paberilt lugemisel on vahe? Sellest kirjutab tänases uudiskirjas Tartu Ülikooli emakeele dotsent Helin Puksand.

Samuti avaldame selle nädala kirjas Mauruse Akadeemia küsitluse tulemused. Uurisime eelmine nädal, kas kirjastus Mauruse kavandatav koolituspäev Mauruse Akadeemia pakuks Ideekalendri lugejatele huvi ning milliseid teemasid võiks see kajastada, et päev saaks võimalikult sisukas ja kasulik.

Head lugemist!


KAS LUGEDA PABERILT VÕI EKRAANILT?

Helin Puksand
Tartu Ülikooli emakeeleõpetuse dotsent

Tehnika areng ja levik on viimase paarikümne aasta jooksul olnud väga kiire. Peaaegu kõigil on olemas mingi digivahend, millelt saab eri tekste lugeda. Pikema teksti lugemiseks eelistatakse aga sageli traditsiooniliselt paberilt lugemist. Raamat on paberile trükitud väljaanne, e-raamat on aga digiformaadis raamat, mida saab lugeda erinevates vahendites, nt nutitelefonis, sülearvutis, tahvelarvutis ja lugeris. Kõiki neid e-raamatute lugemiseks kasutatavaid vahendeid iseloomustab ekraan.

Iga päev loetakse mitmesuguseid tekste rohkem kui eales varem. Samas on lugemine aastatega muutunud: loetakse enamasti ekraanidelt, süvalugemine on asendunud silmava lugemisega. Digimaailm sisustabki ekraanid pinnapealset lugemist eeldava sisuga: tänapäevane tekst peab vahendama eelkõige teavet. Teksti ei tohi olla palju ning see peab olema kiiresti haaratav ja kergesti kättesaadav. Kujundlikkus on tarbetu, sest oluline on, et lugeja paneks tähele ja võtaks teadmiseks.

Varasemad uuringud on välja toonud, et ekraanilt teksti lugemine võib olla 20–30% aeglasem kui paberilt lugedes. Samas loetakse ekraanilt väiksema tähelepanuga ja seetõttu leiab paberilt lugedes kirjavigu hõlpsamini. Samuti on põhiargument ekraani kasutamise vastu, et ekraanilt lugedes väsivad silmad kiiremini.

Mida aga näitavad uuemad uurimused? Eestis ei ole veel uuritud seda, kas parem on lugeda paberilt või ekraanilt või mille poolest paberilt ja ekraanilt lugemine üldse erineb. Samas on mujal maailmas tehtud sellel teemal mitmeid huvitavaid uuringuid ja saadud põnevaid tulemusi. Selles artiklis tutvustan erinevaid uurimusi, milles võrreldakse lugemist ekraanilt ja paberilt.

Silmade liikumine lugemisel

Lugemist mõjutab teksti keerukus ja silmade liikumine. Teksti keerukus mõjutab pilgu fikseerimise kestust ja sagedust ning sellega ka lugemise kiirust. Keerukust mõjutab nii kontekst, sisu kui ka füüsilised parameetrid (nt teksti suurus või kontrastsus). Kui tähtede ja sõnade dekodeerimine on raske, siis see aeglustab lugemist ja lugeja fikseerib pilku kauem. Lugemise ajal silmad ei liigu tekstil ühtlaselt, vaid vaatavad vahepeal ettepoole ja siis tahapoole 3–4 korda sekundi jooksul. Selliseid edasi-tagasi liikumisi nimetatakse sakaadideks. Sakaadide vahepeal silmad fikseeritakse tekstile. Sakaadilised liikumised jaotatakse kaheks: progressiivseteks ja regressiivseteks. Progressiivsed sakaadid on teksti suunas, regressiivsed aga vaatavad tagasi. Mida rohkem regressiivseid sakaade, seda aeglasem on lugemine. Täiskasvanud lugejal on kõikidest sakaadidest 14% regressiivsed, lastel on aga regressiivsete sakaadide osakaal 25%. Regressiivsete sakaadide hulk sõltub samuti teksti raskusest, nt teadusteksti lugemisel on regressiivseid sakaade oluliselt rohkem.
Eva Siegenthaler, Pascal Wurtz, Per Bergamin ja Rudolf Groner (2011) analüüsisid lugemiskäitumist lugeri ja raamatu kasutamisel. Nad uurisid 10 inimest, kes ei olnud varem lugerit kasutanud. Kasutati viite erinevat lugerit ja paberraamatut ning jälgiti inimeste silmade liikumist. Lugerites kasutatakse e-tindi tehnoloogiat, mis „tähendab, et lugeri ekraanile, erinevalt arvutist, ei kuvata 60–80 Hz taktsagedusega pilti, vaid imepisikestest kapslitest moodustatud tähed püsivad ilusti paigal, kuni lugeja järgmise lehekülje laeb“ (Afanasjev, 2011). Seega ei jää e-raamatute lugemise mugavus e-tinti kasutavate seadmetega paberraamatu omast enam alla, samuti ei väsita e-tindiga teksti lugemine silmi.

Siegenthaler jt leidsid oma uurimuses, et silmade keskmine fiksatsioon erines märkimisväärselt erinevaid lugereid kasutades, kuid kõige pikemad fiksatsioonid olid paberraamatu lugemisel. Fiksatsioonide arv aga erines oluliselt raamatu ja lugerite kasutamisel: raamatut lugedes fikseeriti silmi kõige vähem. Samuti oli erinevus tähtede arvus, mida ühe fiksatsiooni vältel loeti: raamatust loeti ühe fiksatsiooni vältel keskmiselt 7,1 tähte, lugeritest aga alla kuue tähe – see seletabki fiksatsioonide arvu vähesust paberilt lugemisel.
Teadlased jälgisid ka sakaadide esinemist ja suunda. Sakaadidest oli 81% progressiivsed ja 18% regressiivsed ning siin ei olnud olulist erinevust eri vahendite vahel. Samuti ei leitud olulist erinevust lugemiskiiruses, kuigi lehe pööramiste arv erines vahendite vahel oluliselt: raamatus pöörati lehte vähem kui lugerites. Seda viimast mõjutab aga asjaolu, et lugerites saab teksti suurust muuta ja seega muutub ka lehekülgede arv – mida suurem tekst ja rohkem lehekülgi, seda sagedamini tuleb lehte keerata.

Siegenthaler jt uurimuse põhjal võib järeldada, et e-tindiga lugerite ja raamatu kasutamisel on lugemiskäitumine üsna sarnane. Samas on lugeril oma eelised: teksti suurust saab muuta vastavalt inimese eelistusele.

Lineaarse teksti lugemine

2013. aastal tegi Anne Mangen koos kolleegidega katse, milles uuris 72 õpilast vanuses 15–16 aastat. Üks rühm kasutas lugemiseks 15-tollise ekraaniga sülearvutit, teine rühm paberit ja loeti jutustavat ja selgitavat teksti. Arvutis olev tekst oli PDF-formaadis, et see oleks võimalikult sarnane paberilt loetava tekstiga. Pärast lugemist vastasid õpilased küsimustele, kasutades selleks arvutit. Tulemused näitasid, et digitaalset teksti lugenud õpilased said oluliselt madalamaid tulemusi lugemise mõistmise testis. Samas ei olnud erinevust eri tekstitüüpide lugemisel.

Anne Mangen, Gerard Olivier ja Jean-Luc Velay (2019) viisid läbi eksperimendi 50 üliõpilasega. Tudengid pidid lugema huvitavat 28-leheküljelist naljakat armastuslugu. Pooled uuritavatest lugesid raamatut, teised kasutasid lugemiseks lugerit. Pärast lugemist kontrolliti, kuidas üliõpilased mõistsid teksti ja mäletasid jutu sisu. Tulemustest selgus, et paberilt lugenud üliõpilased mõistsid märgatavalt paremini loo sisu, nad mäletasid rohkem detaile ja suutsid taastada tegevuse ajalist järgnevust.

Jenni Alisaari, Tiina Turunen, Anu Kajamies, Maria Korpela ja Tarja-Riitta Hurme (2018) uurisid 12-aastaste õpilaste tekstimõistmisoskust trükitud teksti ja digiteksti kasutamisel. Õpilastel lasti lugeda kaht selgitavat teksti, mis oli paigutatud ühele lehele, et tekst paberil ja arvutis oleks võimalikult sarnane. Katsealused said lugeda 10 minutit teksti ja siis pidid vastama küsimustele, kusjuures teksti ei tohtinud nad vastamisel kasutada. Uuringu tulemustest selgus, et teksti mõistmist ei mõjutanud see, kas teksti loeti raamatust või paberilt. Teksti mõistmist mõjutasid dekodeerimisoskus ja õpilase enesetaju lugejana: paremate oskuste ja kõrgema enesetajuga õpilased mõistsid teksti paremini.

Millega selliseid vastandlikke tulemusi seletada? Anne Mangeni töörühm kasutas uurimiseks pikka teksti, kuid Soome teadlased uurisid lühikese teksti mõistmist ja see võiski anda erinevad tulemused. Anne Mangeni töörühmade erinevaid tulemusi paberilt ja digivahendist lugemisel võib selgitada sellega, et PDF-i on ebamugavam lugeda ja tekstis navigeerimine pole nii lihtne kui paberil: edasi-tagasi kerimine ja akende vahetamine on ebamugavam kui lehte keerata. Samuti on pikka tervikteksti paberil hõlpsam haarata kui teksti arvutis. Kuna küsimustele vastati arvutis, siis paberilt oli lihtsam vastuseid leida, arvutiteksti puhul tuli vahetada aknaid. Samuti võib olla probleem tekstide valguskiirguses: valgust kiirgav arvutiekraan väsitab silmi.

Õppimine paberilt ja ekraanilt

Amanda J. Rockinson-Szapkiw, Jennifer Courduff, Kimberly Carter ja David Bennett (2013) uurisid, kas valida õppimiseks elektrooniline või paberraamat. Uuringus osales 538 tudengit, kes kasutasid õppimiseks tavalisi paber- ja e-õpikuid. Tulemustest selgus, et kognitiivsel õppimisel ei olnud erinevust – tudengite teadmised olid sarnased ega sõltunud vahendist. Afektiivne ja psühhomotoorne õppimine aga oli märgatavalt kõrgem neil, kes valisid e-õpiku – nad õppisid aktiivsemalt ja neile meeldis õppimine rohkem.

Elisabeth Norman ja Bjarte Furnes (2016) analüüsisid, missugune on metakognitsiooni ja õppimise suhe digivahendite ja paberi kasutamisel (Norman & Furnes, 2016), kuid ei leidnud, et paberi või digitaalse vahendi kasutamine põhjustab erinevusi metakognitsiooni ja õpitulemuste vahel. Samuti ei mõjuta teksti erinev formaat sisu mõistmist ega meeldejätmist (Porion, Aparicio, Megalakaki, & Robert, 2016).

Seega saab järeldada, et õppimiseks võib kasutada nii paber- kui ka digivahendeid, tulemusi see ei mõjuta. Samas on digivahendid sageli atraktiivsemad, mistõttu nende kasutamine tõstab õppimise aktiivsust ja õppimine on õppijale põnevam.

Kokkuvõtteks

Uuringute tulemused on vastuolulised, mistõttu ei saa öelda, et ühest või teisest vahendist on lugeda oluliselt parem. Eelkõige mõjutab tekstist arusaamist lugemisoskus ja inimese enesetaju lugejana, samas on oluline ka harjumus: kui ei olda harjunud digivahendeid kasutama, saadaksegi digivahendist lugemisel kehvemaid tulemusi.

Pikema teksti lugemisel eelistavad inimesed enamasti paberraamatuid, kuid e-raamatutel ja digitekstil on oma eelised. Digiteksti on lihtsam lugeda, kui on vaja tekstist otsida märksõnu või viiteid: raamatust õige koha leidmine võtab palju aega, kuid digitekstist saab sellise info kätte vaid paari hiireklikiga. Samuti on digivahendid mugavamad, kui korraga on vaja töötada mitme tekstiga.

Kui võrrelda PDF-i ja paberteksti kasutamist, siis paberteksti on mugavam kasutada küsimustele vastamisel, kuna inimene haarab paberil teksti tervikuna, paberile on lihtsam teha märkmeid ja sellel on lihtsam liikuda. Digivahenditest sobib pikema teksti lugemiseks kõige paremini luger, kuna lugerites kasutatakse e-tindi tehnoloogiat, mis ei värele ega ei väsita silmi. Samuti saab lugeris hõlpsalt muuta nii teksti suurust kui ka tausta valgustust. Ei ole vahet, kas loetakse paberilt või ekraanilt, oluline on, et loetakse.

Kasutatud allikad

- Afanasjev, V. (1. detsember 2011). E-raamatute mõjust kirjakultuurile. Sirp.
- Alisaari, J., Turunen, T., Kajamies, A., Korpela, M., & Hurme, T. R. (2018). Reading comprehension in digital and printed texts. L1 Educational Studies in Language and Literature, 18.
- Mangen, A., & Olivier, G. (2019). Comparing comprehension of a long text read in print book and on Kindle: Where in the text and when in the story? Frontiers in Psychology, 10, 38.
- Mangen, A., Walgermo, B. R., & Bronnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International Journal of Educational Research(58), 61–68.
- Norman, E., & Furnes, B. (2016). The relationship between metacognitive experiences and learning: Is there a difference between digita and non-digital study media? Computers in Human Behavior(54), 301–309.
- Porion, A., Aparicio, X., Megalakaki, O., & Robert, A. (2016). The impact of paper-based versus computerized presentation on text comprehension and memorization. Coputers in Human Behaviour(54), 569–576.
- Rockinson-Szapkiw, A., Courduff, J., Carter, K., & Bennett, D. (2013). Electronic versus traditional print textbooks: A comparison study on the influence of university students’ learning. Computers & Education(63), 259–266.
- Siegenthaler, E., Wurtz, P., Bergamin, P., & Groner, R. (2011). Comparing reading processes on e-ink displays and print. Displays(32), 268–273.


MAURUSE AKADEEMIA KÜSITLUSE TULEMUSED

Eelmises uudiskirjas palusime Ideekalendri lugejatel vastata küsitlusele, mis aitaks meil korraldada uut koolitusformaati Mauruse Akadeemia.

Mauruse Akadeemia toimub plaani järgi 22. augustil kell 10–16 Tartus. Koolitajatena astuvad üles nii meie materjalide autorid, ideekalendri kaasautorid kui ka väliskülalised. Päeva esimeses osas toimuks kolm loengut, sellele järgneks lõuna ja pärastlõunal jätkaksime nelja töötoa, paneeldiskussiooni ja kokkuvõttega.

Terve päev toimub paralleelselt ka lisamaterjalide ideeturg, kuhu kõik osalevad õpetajad saavad tuua enda valmistatud töölehti, õppevahendeid, juhendmaterjale jms, mida teised külastajad saavad üles pildistada või mille põhjal ideid üles kirjutada.

Koolituspäeva maksumus on 22 eurot, sisaldades ka kohvipause ja lõunasööki.

Täname kõiki vastajaid ning avaldame küsitluse tulemused, milles on näha, et enim huvi pakkuv teema on tähelepanu, keskendumine ja tajuhäired. Küsitluse tulemuste järgi saame koolituspäeva muuta sisukaks ja põnevaks, et osalejad saaksid sellest maksimaalset kasu.

kysitluse-tulemused2