Head sõbrad!
Mauruse Ideekalender jätkab selle hooaja teise postitusega ning jätkuvalt on luubi all kordamine ja kinnistamine selle erinevais võtmeis. Kordamisel on väga tihe seos mäluga, sest kes ei korda, see ka ei mäleta või mäletab muude tekkinud seoste kaudu hoopis ebaolulist. Selleks, et oluline meelde jääks, on ka info kinnistamiseks omad meetodid.
Oleks ju ideaalne, kui õpetaja saaks lisaks õpetamisele anda õpilastele juhiseid, kuidas efektiivselt kordamistööd teha, et õppimine oleks tõesti eesmärgipärane ja produktiivne. Ideekalendri selle nädala postituses annabki Tallinna Ülikooli Haridusinnovatsiooni Keskuse koolitaja ja konsultant Kriste Talving ülevaate, kuidas materjali korrata, nii et õppimine oleks tõhus. Kriste on muuhulgas Pärnu Vanalinna Põhikooli inglise keele õpetaja ja lisaks teooria suurepärasele valdamisele on tal võimalus seda oma õpilaste peal rakendada.
Head lugemist!
Kordamine ja kinnistamine tõhusa õppimise ja õpetamise kontekstis
Tekst: Kriste Talving, Tallinna Ülikooli Haridusinnovatsiooni Keskuse koolitaja ja konsultant, Pärnu Vanalinna Põhikooli inglise keele õpetaja
Õppijatena teame ise ning rõhutame igapäevaselt ka oma lastele ja õpilastele, kui oluline on uute teadmiste ja oskuste kinnistumisel kordamine. Siinkohal ei räägi ma lühiajalisest hetkesooritusele suunatud kordamisest ja kinnistamisest, vaid ikka pikaajalise meeldejätmise eesmärgist ehk püsivast muutusest ajus. Ka teadus ütleb, et mälujälg meie ajus, ühenduste muster neuronite vahel vajab tõepoolest aega ja kordamist, et kinnistuda, ning mälujälje püsivaks salvestumiseks ajus on vaja korrata. Mida rohkem me mälujälgi aktiveerime, seda tugevamaks ühenduste mustrid lähevad ja seda enam on nad valmis vastu võtma uusi seoseid ja teadmisi, mida eelmiste peale n-ö kasvatada. (Aru, 2018) Mida aga õppijad, lapsevanemad, vahest ka õpetajad ei tea, on see, et oluline on eristada efektiivset kordamist, mis õppimisele tõesti kaasa aitab, ning ebaefektiivset kordamist, mis illusoorse õppimise tunnet luues õppija hoopis eksiteele juhatab. See tähendab, et leidub õpistrateegiaid, mis on efektiivsed, aga tunduvad sageli õppijale ebaefektiivsed, ning strateegiaid, mis näivad küll efektiivsed, kuid on tegelikkuses suuremalt jaolt kasutud ega aita õpitu pikaajalisele kinnistumisele kaasa.
Me kanname endas sageli väärarusaamu tõhusa kordamise ja kinnistamise kohta ja nende väärarusaamade üheks tekkepõhjuseks on arvamus, et mis iganes tõstab õppimise soorituse taset hetkel, on kasulik ka õpitava pikaajaliseks meeldejätmiseks. Meile tundub, et kui kasutatud õpistrateegia aitab meid praegu, siis järelikult aitab see ka hiljem. Õppimise käigus, lühiajalise mälusisu salvestamise ning kohese soorituse juures annavad paremaid tulemusi meetodid, mis tegelikult õpitu pikaajalist meeldejätmist ei soodusta. (Soderstrom & Bjork, 2015)
Materjali korduv läbilugemine
Uuringud õpilaste iseseisva õppimise kohta on näidanud, et väga suur osa õpilasi kasutab õppimisel kordamise ning kinnistamisena materjali korduvat läbilugemist. Põhjus, miks materjali korduvat läbilugemist nii suurel määral kasutatakse, on see, et teksti korduval lugemisel muutume me selles vilunumaks, tekstis sisalduv muutub äratuntavaks, mis omakorda loob illusiooni, et meile ongi materjal meelde jäänud ja kinnistunud ning sellisest kordamisest, valitud õpistrateegiast, ongi kasu olnud. (Soderstrom & Bjork, 2015) Tegelikult on materjali korduva läbilugemise tulemusel saanud meist suurepärased lugejad, kuid kui peame mõne aja pärast teadmist mälust ammutama, selgub, et õpitu ei ole tegelikult kinnistunud. Loetud tekstiga tuleb teadmiste pikaajaliseks kinnistamiseks edasi töötada.
Enesetestimine vs. materjali passiivne ülevaatamine ja kordamine
Me soovime, et mälusisu, mida loome, saaks kasutada erinevates kontekstides, mitte ainult selles, kus neid kinnistati – st et nad oleksid püsivad ja ülekantavad ning kättesaadavad ka siis, kui me neid vahepeal ei kasuta. Selliste mälusisude tekkeks on vaja aga mälust ammutamist ja selle harjutamist (Bjork et al., 2013). Samas on uuringud näidanud, et enamik õpilasi ei oska näha testimises võimalust õpitu tõhusaks kordamiseks ja kinnistamiseks. Suur osa õppijaid usub, et enesetestimise mõte on enesehindamine, mitte õpitu meeldejätmine (Kornell & Bjork, 2007). Tegelikult ei tähenda testimine aga kaugeltki vaid õpieesmärkideni jõudmise ja soorituse hindamist. Erinevad tõhusate õpistrateegiate uuringud on näidanud, et pikaajaliseks meeldejätmiseks on õppijate testimine ning samuti enesetestimine kordades tõhusam kui lihtsalt materjali üle vaatamine. Testimine on tõhusa õpiprotsessi, õpitu kinnistamise üks osa ja vägagi tõhus kordamise viis. (Soderstrom & Bjork, 2015) Seega, teksti korduva lugemise asemel esitage endale tõhusa õppijana teksti kohta küsimusi, kasutage enesetestimist, genereerige seejärel vastused mälust, jutustage loetu oma sõnadega ümber ning looge seeläbi pikaajalisi mälujälgi.
Pikalt järjest kordamine vs. kordamise hajutamine ja vaheldamine
Õpitava kordamiseks ja kinnistamiseks tundub õppija jaoks sageli efektiivne mingi ühe ja sama teema pikka aega järjest õppimine, mille kasu on enamasti aga lühiajaline. Tõhus õppimine eeldab õppimis-, harjutamis- ja kordamisperioodi hajutamist ning õpitavate teemade vaheldamist. See tähendab, et kordamiste ja õppimistsüklite vahel peaks olema õppimisega mitte seotud tegevus, teise teema õppimine või puhkus. Sama teema õppimine ja harjutamine pikka aega järjest võib parandada sooritustulemust õppimise ajal, kuid õppimise ja harjutamise vaheldamine soodustab teadmise või oskuse pikaajalist meeldejätmist. (Soderstrom & Bjork, 2015)
Konteksti mitmekesistamine ja seoste loomine
Üks efektiivseim viis kordamiseks ja õpitu kinnistamiseks on luua õpitu vahel mitmesuguseid seoseid ning nende erinevate seoste tekitamisega püüda mälusisusid tugevamaks ja paremaks muuta. Kui õpitavat õpitakse, korratakse ja kinnistatakse erinevates kontekstides, õpib aju selle tähendust erinevates kontekstides käivitama ja kasutama (Aru, 2018). Mällu ei salvestu mitte ainult spetsiifiline teadmine, mälusisu, vaid alati ka kontekst selle ümber, olgu selleks siis ruumi tonaalsus või mõtted, mis õppimise ja kordamise hetkel peas pöörlevad (Tulving, 1983/2018). Sageli on nii, et õpitud materjal on mälus tegelikult olemas, kuid viis, kuidas sellele üritati ligi pääseda, oli sobimatu. Teisisõnu, see, kuidas mälusisu salvestatakse, on vägagi oluline. (Aru, 2017) Lisaks on uuringud tõestanud, et ka õpitavate teemade seostamine teiste teemadega või teiste teemadega koos õppimine seostuvad küll suurema hulga vigade ning segadus- ja ebakindlustundega õppimis- ja kordamisprotsessis, kuid paremate ja pikaajalisemate teadmistega aja möödudes (Soderstrom & Bjork, 2015). Üldjuhul tundub, et kui meil on vaja õppida või õpetada mingit konkreetset teemat, siis tulekski tegeleda ainult selle konkreetse teemaga. Uuringud on tõestanud, et õpitavate teemade teiste teemadega seostamine ja teiste teemadega koos õppimine viivad küll rohkemate vigadeni õppimisprotsessis, kuid paremate ja pikaajalisemate teadmisteni aja möödudes. (Soderstrom & Bjork, 2015) Näitena saab tuua eksperimendi, mille käigus harjutas üks grupp õpilasi hernekoti viskamist 2–4 jala kauguselt, teine grupp aga järjepidevalt ainult 3 jala kauguselt. Mõne aja pärast testiti õpilaste viskamistäpsust täpselt 3 jala kauguselt. Võiks ju arvata, et õnnestusid need, kes harjutasid järjepidevalt viskamist just 3 jala kauguselt. Tulemused näitasid aga vastupidist ning täpsemaid viskeid sooritasid selle grupi õpilased, kes harjutamise käigus viskasid hernekotti 2–4 jala kauguselt. (Kerr & Booth, 1978)
Töömäluga arvestamine
Sama oluline kui tõhusad strateegiad on õpitu tõhusaks kordamiseks ja kinnistamiseks ka töömäluga arvestamine. Inimese töömällu koondatakse kogu parasjagu käimasoleva ülesande jaoks vajaminev info, mida on vaja meeles pidada ja hallata. Meie töömälu maht on aga piiratud, selle võimekust saab mõõta ühikutes ning töömälu mahuks loetakse 4 +/– 1 (ehk siis 3–5) ühikut. Ühikute juures on oluline teada, et ühikute sisu ja maht võib olla vägagi erinev ning kuigi töömälu on piiratud ühikute arvuga, on ta siiski paindlik selles mõttes, et ei ole piiratud ühikute mahu ega sisuga. See tähendab, et kui üksikud infokillud on õppimise tulemusel meie pikaajalises mälus seoste loomise tulemusena seotud tervikuks, siis ei võta iga infokild eraldi endale ühte töömälu ühikut, vaid nii haarab seotud tervik enda alla kõigest ühe, sisult palju mahukama ühiku ning meil on järel veel 2–4 ühikut, millega ülesande juures toimetada. (Uusberg, 2017) Mis võivad olla need asjad, mis töömälu koormavad? Lisaks uutele infokildudele ning välistele segajatele, nagu laual heli, valguse või vibreerimisega märku andev mobiiltelefon või kannatamatult mängima kutsuv väikevend, võivad töömälu koormata ka emotsioonid (hirm, ärevus, kurbus, ootusärevus, suur rõõm), mis, nagu kõik välinegi, võtavad enda alla osa töömälust. Meie töömälust võtab oma osa tahtlik tähelepanu (nt ülesandele teadlik tähelepanu suunamine ja tähelepanu ülesandel hoidmine), pidurdusprotsessid (nt kui püüame teadlikult pidurdada tähelepanu muule hajumist) ning tahtmatu tähelepanu (nt tänavalt kostuvad alarmsõiduki sireenid või naabri aias haukuv koer). Seetõttu jääb meil õpitavaga tegelemiseks vähem ressursse. Õppimine sügaval kujul on kõige tõhusam siis, kui kogu õpitav materjal, mida me parasjagu korrata ja kinnistada püüame, meie töömällu korraga ära mahub. Seega tuleb tagada, et õppimise protsessis ei oleks töömälu üle koormatud, vastasel juhul sügavat õppimist ei toimu. (Uusberg, 2017) Klassiruumis aitab töömälule ruumi teha nt tunnis loodud kindel struktuur, teatud tegevuste automatiseerimine, tahvlile tunnitegevuste kirjapanek, abistavate jooniste kasutamine õppimise ajal (kas siis tahvlil või veelgi parem õpilaste enda mälusisust tuletatud), kõrvaliste segajate vältimine (nt telefonid laual või taskus), distsipliin ja kord, mis ei tohi aga kunagi olla saavutatud õpilaste turvatunde arvelt.
Õpiprotsessi järjepidev analüüs ja kohaldamine
Iga uut teadmist ja oskust saab õppida eri viisidel. Seetõttu on efektiivseks materjali kordamiseks ja kinnistamiseks oluline jälgida, kas õpieesmärgid on hetkeliselt saavutatud, kui ka järjepidevalt ja teadlikult kordamise ja kinnistamise protsessi analüüsida ja suunata. Tõhus õppimine eeldab pidevat hindamist ja otsustamist, mida ja kuidas järgmiseks õppida, kas praegune õpitegevus lubab hiljem seda teadmist kätte saada, kas õpitu on õigesti meeles jne. Õppimise jälgimine ja selle suunamine on seotud: oluline on jälgida asjade seisu iseenda õppimises ning suunata selle jälgimise pinnalt omakorda õppimisega seotud tegevusi. Õppimise jälgimine ja kontroll informeerivad üksteist pidevalt vastastikku. Vastavalt õppimise seisu jälgimisele tuleb suunata oma õpiprotsessi ja tegevusi. (Bjork et al., 2013)
Kokkuvõtteks
Tõhusad strateegiad õpitu kordamiseks ja kinnistamiseks nõuavad pingutust, panevad õppimise ajal eksima ja vigu tegema, neid analüüsima ja nii kurb, kui see ka pole, ei kindlusta enamasti kiireid tulemusi. Selliseid tegevusi, nagu õppimise ajas hajutamine ja vaheldamine, vastuste genereerimine või õngitsemine mälust, enesetestimine ja õpikonteksti varieerimine, võiks nimetada ihaldatavateks raskusteks (Bjork, 1994), mis halvendavad õpitava omandamise ajal küll sooritust ja tekitavad seega tunnet, et tegevus on ebaefektiivne, kuid parandavad pikaajalist õpitu kinnistumist. (Bjork et al., 2013)
Tõhus õppimine saab küll olla lõbus, rahuldustunnet pakkuv, aega säästev, kuid see on harva lihtne (Bjork et al., 2013). Tundke neist ihaldatavatest raskustest rõõmu, kuna need annavad selge märgi õpitava kordamise ja kinnistamise tõhususest ning sellest, et talletuv mälusisu on tulnud selleks, et pikemaks jääda.
Kasutatud allikad
- Aru, J. (2017). Mälu ja õppimine. Õppevideo. https://edidaktikum.ee/et/content/õppimine-ja-psühholoogia
- Aru, J. (2018). Ajulugu: Kuidas aju õpib? Õppevideo. https://edidaktikum.ee/et/content/õppimine-ja-psühholoogia
- Bjork, R. A. (1994) Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In Metacognition: Knowing About Knowing, ed. J Metcalfe, A Shimamura, pp. 185-205. Cambridge, MA: MIT Press
- Bjork, R. A., Dunlosky, J., Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques and illusions. Annual review of psychology, 64, 417–444.
- Kerr, R., & Booth, B. (1978). Specific and varied practice of motor skill. Perceptual & Motor Skills, 46, 395–401.
- Kornell, n., & Bjork, R. A. (2007). The promise and perils of self-regulated study. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 219–224.
- Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.
- Tulving, E. (1983/2018). Episoodilise mälu elemendid. Ilmamaa.
- Uusberg, A. (2017). Töömälu ja õppimine. Õppevideo. https://edidaktikum.ee/et/content/õppimine-ja-psühholoogia.