12. oktoobri Sirbis käsitles Mauruse peatoimetaja Mirjam Puumeister põhjalikult hariduse uuenduslikkuse ja traditsioonilisuse teemat. Avaldame teksti täies mahus. 

Uuenduse ja säilitamise vahekord hariduses

Kuidas ühiskonnas, kus mõtestatakse kõike majanduse raamistikus, teha nii, et ei saaks normiks õpetaja kui teenusepakkuja ja õpilase/lapsevanema kui kliendi suhe?

Teksti autor: Mirjam Puumeister, ilmunud kultuurilehes Sirp 12. oktoobril 2018

Igaüks on käinud või käib koolis, mõni era-, kuid suurem osa tavakoolis. Kooli ja õppimise rolli ühiskonnas on raske alahinnata. Mida aga arvame oma haridusest, koolist/koolidest, kus käinud oleme, Eesti haridussüsteemist? Palju räägitakse muudatuste vajadusest ning et ollakse rahulolematud. OECD¹ on ammu riikidele südamele pannud, et traditsiooniline haridusmudel on ajale jalgu jäänud. Sellest, mis töötas XX sajandi alguskümnendeil, tänapäeval ei piisa. Eestis on sellekohane olulisim dokument vahest „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“ (2014),² mille üks eesmärke on „iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetav, õpioskusi, loovust ja ettevõtlikkust arendav õpikäsitus, mis on rakendatud kõigil haridustasemetel ja -liikides“.

Kolm näidet õpetaja rolli kohta

Ilma õpetajateta ei ole mingit haridussüsteemi ega õpikäsitust, mida muuta. On selge, et samamoodi, nagu on pidevas muutumises meie haridussüsteem, muutub kogu aeg ka õpetaja roll. Liisa Murel kirjutab Sirbis (1. VI 2018), et õpetaja ei ole enam koolis autoriteet, vaid õpilase ja õpetaja vahel valitseb kliendi ja teenindaja suhe. Kui see ei ole muutus, siis mis on?

Mõelgem võrdluseks, mis oli iseloomulik aastatel 1918–1940 iseseisva rahvusriigi haridusele. Eesti haridussüsteemi loomises ja kujundamises osalevate inimeste meelsus oli valdavalt kujunenud ärkamisaja vaimus. Esimestel iseseisvusaastatel oli õpetajaskond peamiselt nooremapoolne, suurima grupi moodustasid vanuse ja soo põhjal mehed vanuses 20–32, õpetajatel oli oluline roll kaitseliidu tegevuses, rahva informeerimisel ja riigi siseelu korraldamisel sõjatingimustes.³ Seega ei olnud tegemist puhtalt haridustöötajatega, vaid ühiskonnaelu edendajatega ning suhe riigiga/valitsemisega oli kahepoolne. Näiteks nõuti 1933. aasta XI õpetajate kongressi resolutsioonis, et valitsus astuks otsustavamalt välja fašistlike ja kommunistlike liikumiste vastu.⁴

Õpetajast kui poliitiliselt aktiivsest tegutsejast sai Nõukogude võimustruktuuris poliitiliselt oluline, kuid passiivne osaline. Kui 1946. aastal oli õpetajate seas vaid 82 kommunisti, siis 1952. aastal juba 482.⁵ Ideoloogiline survestamine, õpetajate ja nende sugulaste varasema tegevuse kohta info kogumine, nende jälgimine ja represseerimine on vaid mõned näited tolleaegse valitsemise strateegilistest võtetest hariduse kujundamisel. Vene ja eesti õppekeelega koolide haridusprogrammide ühtlustamise vastu suudeti siin õnneks võidelda, nagu ka nõukogude õpetajate sissetoomise vastu.⁶

Kui Nõukogude aja haridussüsteemis valitsesid peamiselt ideoloogilised eesmärgid, siis taas iseseisvas Eestis hakati lääne eeskujul lähtuma majandusprintsiibist. Vabaturumajandus, erastamine ja läänest imporditud valitsemisvõtted aitasid kõigis ühiskonnaelu sfäärides saada lahti nõukogudeaegsetest mõjudest. Taas iseseisva riigi esimesed aastad ei olnud ideoloogiavabad, vaid NSV Liidu vastased ehk varasemaga opositsioonis. Näiteks kaotas vene keele õpetamine eesti koolis oma tähtsuse, langedes inglise keelest tahapoole, samale pulgale saksa keele õpetamisega. 1990ndate keskpaigast võib täheldada „riigi naasmist“⁷ haridusellu: juurutati kohustuslikud riigieksamid keskkoolilõpetajatele, rajati eksami- ja kvalifikatsioonikeskus, tööd alustas kõrghariduse kvaliteedi hindamise keskus ja valitsus hakkas sihikindlamalt kasutama nii finantshoobasid kui ka kvaliteedikontrolli mehhanisme.

Praeguseks on lisandunud valitsemisse igasuguseid uusi võtteid, näiteks enesekavandamine ehk enesevalitsemine. Maarten Simons ja Jan Masschelein⁸ kirjutavad, et inimeste valitsemine ei ole enam toore jõu või ideoloogia pärusmaa, vaid pigem tegutsetakse avalikult ja kaalutletult inimese enesekuvandi suunamise kaudu.⁹ Hariduses näiteks elukestva õppe juurutamise vahendusel. Haridust on alati osaliselt mõtestatud majandust silmas pidades, kuid praegu toimub nihe selliste sotsiaalsete probleemide nagu ebavõrdsus ja töötus hariduse toel lahendamiselt õppimisega lahendamise suunas. Koolisüsteemi ja ainekavade reformid ei ole kuhugi kadunud, kuid nende kõrvale saab asetada võrdväärse sfäärina inimese enda vastutuse oma haridusliku kapitali eest. Mõtestades selliseid sotsiaalseid nähtusi nagu töötus kui individuaalset ja õppimisse puutuvat probleemi, muutub igatahes hariduse-valitsemise-ühiskonna suhe.

Iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetav ja ettevõtlikkust arendav õpikäsitus tagab indiviidi, kes tegeleb ka edaspidi – pärast kohustuslike kooliastmete lõpetamist – oma õppimise manageerimisega. Ta on nimelt omandanud hoiaku, et õppimine nii protsessina kui ka selle tulemus on kapital, mis tagab paindlikkuse ja kohanemisvõime. Viimased on peamine eeldus, et olla kiirelt muutuvas maailmas edukas.

Niisiis on vajadus õppida liberaalses valitsemissüsteemis kesksel kohal. Simons ja Masschelein ütlevad, et õppimine on meie vabadus, mis eeldab enesevalitsemist ja muudab samal ajal meid ennast ja kogu ühiskonna valitsetavaks. Õpingute jätkamine, ükskõik kas institutsionaalne või mitteametlik, peab olema efektiivne ja selle eest vastutab iga inimene ise, valitsevad struktuurid hoolitsevad selle eest, et meil oleks olemas vastavad võimalused. Propageerides elukestvat õpet ja luues selle jaoks vajaliku taristu, kindlustatakse ühiskonnas paindlik tööturg. Töötu vajab esmajärje­korras ümber- või lisaõpet, mitte stabiilset sissetulekut (töötuabiraha või utoopilisemalt kodanikupalga näol). Kui keegi on nii-öelda ühiskonna hammasrataste vahele jäänud, siis selles saab näha tema enda puudulikku huvi oma õppimise kui jõu kujundamise ja kasutamise vastu.

Õppimine kui kohanemine

Kuidas suhestuvad traditsioonilise õppekava mõõdetavad oskused individuaalset arengut toetava kompetentsipõhise avatud maatriksiga õpikäsitusega? Ka Liisa Murel küsis, et kui turusuhete väärtuste subjektiivsust ei ole võimalik sobitada kohustusliku ainekavaga, mis saab siis õpetajast.

Mõnes mõttes on õpetaja ja õpilane sama sunduse ees: mõlemad peavad hoolitsema võrdväärselt oma oskuste ja kompetentsuse eest. Õpetajad vastutavad samamoodi nagu iga teine ühiskonnas või kitsamalt tööturul osaleja oma õppimise korraldamise eest eesmärgiga olla ja jääda professionaalideks.

Kui aga õpilane on isiklikult vastutav oma õppimise eest, siis on ta ka valivam ja nõudlikum. Juba VI klassis tutvustatakse elukestva õppe kontseptsiooni ja sellega seonduvat vastutust. Mängus ei ole midagi vähemat kui õpilase tulevik, sest õpilane ise peab leidma /välja mõtlema need kompetentsusvaldkonnad, mis teevad temast ühiskonnas (tööturul) väärtusliku, paindliku jne tegutseja.

Kooliharidus rekodeerib ja mõtestab ennast pidevate ja järjest kiiremate muutuste kontekstis, see on täiesti klaar. Nagu ka see, et ajalooliselt välja kujunenud haridussüsteem, kus (taas)toodetakse ja korrastatakse kultuurilisi, sotsiaalseid ja majanduslikke väärtusi, on alati suunatud samaaegselt innovatsioonile ja säilitamisele. Kuidas aga ühiskonnas, kus mõtestatakse kõike majanduse raamistikus, teha nii, et ei saaks normiks õpetaja kui teenusepakkuja ja õpilase/lapsevanema kui kliendi suhe?

Klient on alati kuningas, mis tähendab, et selline suhe loob tingimused, kus õpilasel koos vanema(te)ga on õigus õpetajale dikteerida, mida, kuidas ja millal õpetada ning kas üldse õpetada. Teiselt poolt esitab pidevalt reformitavaid nõudmisi haridusministeerium, mille vaade haridussüsteemile vahetub ühes ministriga. Siinkohal kerkib üles oluline küsimus: kas enesetäiendamine tähendab õpetajale ka enese harimist või lihtsat kohanemist pidevalt muutuvate nõudmistega? Veidi meelevaldselt üldistades võib küsida: kas elukestva õppe all mõeldakse üleüldse haridust ja harimist? Võib-olla on peaasjalikult tegemist siiski kohanemisega, mille eesmärk on olla konkurentsivõimeline? 

1 Nt Innovating to learn, learning to innovate. OECD Publishing, Paris 2008. 

2 https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf 

3 Toomas Karjahärm, Väino Sirk, Vaim ja võim. Eesti haritlaskond 1917–1940. Argo, Tallinn 2001, lk 70-71. 

4 Samas, lk 100. 

5 Toomas Karjahärm, Väino Sirk, Kohanemine ja vastupanu. Eesti haritlaskond 1940–1987. Argo, Tallinn 2007, lk 311. 

6 Samas, lk 340. 

7 Eesti inimarengu aruanne (EIA) 2010/2011. Inimarengu Balti rajad: muutuste kaks aastakümmet. Eesti Koostöö Kogu, Tallinn 2011, lk 97. 

8 Maarten Simons, Jan Masschelein, The govermentalization of learning and the assemblage of a learning apparatus. – Educational Theory 2008, kd 58, nr 4, lk 392–397.

9 Simons ja Masschelein toetuvad Michel Foucault’ käsitlusele valitsustumisest (gorvernmentalization), mille eesmärgiks on laiendada poliitiline analüüs riigist kaugemale. Valitsemine (governmentality) viitab laiemale võimuloogikale, mitte kitsalt valitsusele. Võime rääkida näiteks neoliberaalsest valitsemisest, mis tähendab hoopistükkis riigiinstitutsioonide ja teistegi sotsiaalsete eluvaldade allutamist kapitalistliku turumajanduse loogikale. Enesevalitsemine (self-government) toimub laiemas valitsuslikkuse kontekstis; neoliberaalses ühiskonnas elav inimene on samuti sunnitud end kujundama majanduslike mudelite alusel, millest on tänapäeval olulisim ilmselt inimese kui ettevõtja mudel, mis laiendab ettevõtluse loogika kogu elule.